Похоже, что с тех пор, как в начале 60-х годов XX столетия этот термин впервые появился в печати, профессионалы ежегодно пытались дать ему новое толкование. Уточнения в определении термина учебной дисфункции были связаны как с характеристиками, так и с происхождением этого расстройства.
В связи с тем, что в первую очередь нам надо «отсечь» медицинскую часть этого комплекса вопросов, опираться для начала придется именно на медицинские определения. Основным документом, на который мы будем опираться, станет «Международная классификация заболеваний и расстройств» (МКБ-10), которая активно используется в нашей стране с 90-х годов XX века. Подобный подход удобен нам еще и потому, что медицинская «часть» этих расстройств имеет максимально четкие условия и критерии точного диагноза. Конкретные характеристики учебных расстройств мы с вами рассмотрим во втором разделе этой части, а сейчас определим необходимые условия постановки врачебного диагноза.
Итак, в МКБ-10 «учебная дисфункция» в форме расстройства школьных навыков относится к рубрике «Расстройства психологического (психического) развития». Нас с вами интересуют в основном два раздела этой рубрики: «Специфические расстройства речи и языка» и «Специфические расстройства развития учебных навыков». Дело в том, что эти расстройства развиваются по одинаковым «сценариям» и зачастую взаимосвязаны между собой. Для того чтобы врачом был корректно и правильно поставлен диагноз из этой рубрики, трудности вашего ребенка должны в первую очередь соответствовать трем условиям:
• начало данного расстройства обязательно должно быть достоверно (а не предположительно) отмечено в младенчестве или дошкольном детстве;
• повреждение или задержка в развитии функций, тесно связанных с биологическим созреванием центральной нервной системы, должны быть зафиксированы (в истории болезни или карте развития ребенка);
• данное расстройство должно иметь постоянное течение, без явных улучшений или ухудшений, характерных для других психических расстройств.
Но даже при наличии этих трех условий возникают другие трудности в корректной диагностике учебной дисфункции, их условно можно разделить на пять видов:
Во-первых, это необходимость проведения четкой разделительной черты между расстройством и неудачей школьного обучения. При этом, если нарушение учебных навыков сочетается с нарушениями речи, скорее всего, рассматривать надо именно расстройство, а не «низкокачественный вариант» школьного обучения или трудности семейного окружения (конфликтная или социально неблагополучная семья и т. п.).
Во-вторых, это необходимость принимать в расчет динамику развития, что важно по двум причинам:
• из-за тяжести проявлений: отставание в чтении на 1 год в возрасте 7 лет имеет совершенно иное значение, чем отставание на 1 год в 14 лет;
• из-за изменения типа проявлений: обычно задержка развития речи, имевшая место в дошкольные годы, к началу обучения в школе исчезает, но сменяется связанной с ней специфической задержкой чтения. Задержка чтения, в свою очередь, уменьшается в подростковом возрасте, но сменяется специфическими проблемами грамотного письма (фонетической безграмотностью, проблемами спеллинга[32]), чтобы затем в пубертатном периоде смениться проблемами спонтанного общения в подростковой компании или семье.
Третья трудность заключается в том, что школьные навыки должны быть преподаны и усвоены; они не появятся сами по себе, как в положенный срок начинается процесс полового созревания. Уровень навыков, приобретаемых детьми, неизбежно будет зависеть от семейных обстоятельств и качества обучения в школе, а также же от их индивидуальных особенностей. Поэтому ребенок с нормальными потенциальными способностями к обучению может демонстрировать низкий уровень учебных навыков – например, из-за неблагополучной обстановки в семье или затянувшегося неприятия преподавателя (что тоже случается!).
В-четвертых, чтобы нам не говорили данные нейропсихологических исследований, но на практике очень трудно и у конкретного ребенка очень нелегко отличить то, что вызвало трудности чтения, от того, что сопутствует плохим навыкам чтения.
В-пятых, сохраняется нет ясности в том, как объединяются между собой варианты различных учебных расстройств – чтения, счета и т. д. – и которое из них первично (т. е. является причиной), а какие – следствиями.
Что же касается определений «учебной дисфункции» педагогами и психологами, то большинство российских публикаций последних лет либо опираются на медицинские критерии, которые мы уже частично рассмотрели, либо берут на вооружение определения американских исследователей и педагогов, которые традиционно первыми выделили эту категорию педагогических проблем и психических расстройств и лидируют в их разработке.
Например, американский Федеральный закон 101–476 (1991 г.) определяет учебную дисфункцию следующим образом: «…расстройство одного или нескольких психологических процессов, участвующих в понимании языка, письменного либо устного, что может проявляться, в свою очередь, в неполной способности слушать, думать, говорить, читать, писать, определять буквенный состав слов, либо производить математические вычисления. Этот термин включает в себя такие состояния, как нарушение восприятия, минимальная мозговая дисфункция, речевые проблемы. Этот термин не относится к детям, испытывающим сложности обучения, которые обусловлены главным образом нарушениями слуха, зрения, или задержкой умственного развития, или эмоциональным расстройством, либо вызваны неблагоприятными культурными или экономическими условиями окружающей среды».
В основном это определение относится к тем учащимся, чей интеллектуальный уровень выше «границы», за которой начинается умственная отсталость, то есть к детям и подросткам, которые демонстрируют явное расхождение между «интеллектуальным потенциалом» и фактическими школьными успехами; притом, что данное расхождение не может быть объяснено наличием каких-либо иных причин.
Другое определение было предложено Национальной объединенной комиссией США по учебным дисфункциям:
«…Учебная дисфункция – это общий термин, относящийся к разнородной группе расстройств, проявляющихся в виде существенных затруднений в приобретении и использовании способностей к слушанию, речи, чтению, рассуждению или выполнению математических вычислений. Эти расстройства являются врожденными; они связаны с дисфункцией центральной нервной системы и могут проявляться на разных этапах жизни человека. Проблемы с самоконтролем поведения, с социальным восприятием и социальным взаимодействием могут сосуществовать с учебной дисфункцией, хотя сами по себе они еще не представляют учебной дисфункции. Несмотря на то, что эта дисфункция может существовать вместе с другими патологическими состояниями (например, с сенсорным нарушением, умственной отсталостью, серьезным эмоциональным нарушением) или возникать под влиянием таких факторов, как культурные различия, недостаточное или неверное понимание, они не являются результатом этих состояний или влияний».
В связи с тем, что в первую очередь нам надо «отсечь» медицинскую часть этого комплекса вопросов, опираться для начала придется именно на медицинские определения. Основным документом, на который мы будем опираться, станет «Международная классификация заболеваний и расстройств» (МКБ-10), которая активно используется в нашей стране с 90-х годов XX века. Подобный подход удобен нам еще и потому, что медицинская «часть» этих расстройств имеет максимально четкие условия и критерии точного диагноза. Конкретные характеристики учебных расстройств мы с вами рассмотрим во втором разделе этой части, а сейчас определим необходимые условия постановки врачебного диагноза.
Итак, в МКБ-10 «учебная дисфункция» в форме расстройства школьных навыков относится к рубрике «Расстройства психологического (психического) развития». Нас с вами интересуют в основном два раздела этой рубрики: «Специфические расстройства речи и языка» и «Специфические расстройства развития учебных навыков». Дело в том, что эти расстройства развиваются по одинаковым «сценариям» и зачастую взаимосвязаны между собой. Для того чтобы врачом был корректно и правильно поставлен диагноз из этой рубрики, трудности вашего ребенка должны в первую очередь соответствовать трем условиям:
• начало данного расстройства обязательно должно быть достоверно (а не предположительно) отмечено в младенчестве или дошкольном детстве;
• повреждение или задержка в развитии функций, тесно связанных с биологическим созреванием центральной нервной системы, должны быть зафиксированы (в истории болезни или карте развития ребенка);
• данное расстройство должно иметь постоянное течение, без явных улучшений или ухудшений, характерных для других психических расстройств.
Но даже при наличии этих трех условий возникают другие трудности в корректной диагностике учебной дисфункции, их условно можно разделить на пять видов:
Во-первых, это необходимость проведения четкой разделительной черты между расстройством и неудачей школьного обучения. При этом, если нарушение учебных навыков сочетается с нарушениями речи, скорее всего, рассматривать надо именно расстройство, а не «низкокачественный вариант» школьного обучения или трудности семейного окружения (конфликтная или социально неблагополучная семья и т. п.).
Во-вторых, это необходимость принимать в расчет динамику развития, что важно по двум причинам:
• из-за тяжести проявлений: отставание в чтении на 1 год в возрасте 7 лет имеет совершенно иное значение, чем отставание на 1 год в 14 лет;
• из-за изменения типа проявлений: обычно задержка развития речи, имевшая место в дошкольные годы, к началу обучения в школе исчезает, но сменяется связанной с ней специфической задержкой чтения. Задержка чтения, в свою очередь, уменьшается в подростковом возрасте, но сменяется специфическими проблемами грамотного письма (фонетической безграмотностью, проблемами спеллинга[32]), чтобы затем в пубертатном периоде смениться проблемами спонтанного общения в подростковой компании или семье.
Третья трудность заключается в том, что школьные навыки должны быть преподаны и усвоены; они не появятся сами по себе, как в положенный срок начинается процесс полового созревания. Уровень навыков, приобретаемых детьми, неизбежно будет зависеть от семейных обстоятельств и качества обучения в школе, а также же от их индивидуальных особенностей. Поэтому ребенок с нормальными потенциальными способностями к обучению может демонстрировать низкий уровень учебных навыков – например, из-за неблагополучной обстановки в семье или затянувшегося неприятия преподавателя (что тоже случается!).
В-четвертых, чтобы нам не говорили данные нейропсихологических исследований, но на практике очень трудно и у конкретного ребенка очень нелегко отличить то, что вызвало трудности чтения, от того, что сопутствует плохим навыкам чтения.
В-пятых, сохраняется нет ясности в том, как объединяются между собой варианты различных учебных расстройств – чтения, счета и т. д. – и которое из них первично (т. е. является причиной), а какие – следствиями.
Что же касается определений «учебной дисфункции» педагогами и психологами, то большинство российских публикаций последних лет либо опираются на медицинские критерии, которые мы уже частично рассмотрели, либо берут на вооружение определения американских исследователей и педагогов, которые традиционно первыми выделили эту категорию педагогических проблем и психических расстройств и лидируют в их разработке.
Например, американский Федеральный закон 101–476 (1991 г.) определяет учебную дисфункцию следующим образом: «…расстройство одного или нескольких психологических процессов, участвующих в понимании языка, письменного либо устного, что может проявляться, в свою очередь, в неполной способности слушать, думать, говорить, читать, писать, определять буквенный состав слов, либо производить математические вычисления. Этот термин включает в себя такие состояния, как нарушение восприятия, минимальная мозговая дисфункция, речевые проблемы. Этот термин не относится к детям, испытывающим сложности обучения, которые обусловлены главным образом нарушениями слуха, зрения, или задержкой умственного развития, или эмоциональным расстройством, либо вызваны неблагоприятными культурными или экономическими условиями окружающей среды».
В основном это определение относится к тем учащимся, чей интеллектуальный уровень выше «границы», за которой начинается умственная отсталость, то есть к детям и подросткам, которые демонстрируют явное расхождение между «интеллектуальным потенциалом» и фактическими школьными успехами; притом, что данное расхождение не может быть объяснено наличием каких-либо иных причин.
Другое определение было предложено Национальной объединенной комиссией США по учебным дисфункциям:
«…Учебная дисфункция – это общий термин, относящийся к разнородной группе расстройств, проявляющихся в виде существенных затруднений в приобретении и использовании способностей к слушанию, речи, чтению, рассуждению или выполнению математических вычислений. Эти расстройства являются врожденными; они связаны с дисфункцией центральной нервной системы и могут проявляться на разных этапах жизни человека. Проблемы с самоконтролем поведения, с социальным восприятием и социальным взаимодействием могут сосуществовать с учебной дисфункцией, хотя сами по себе они еще не представляют учебной дисфункции. Несмотря на то, что эта дисфункция может существовать вместе с другими патологическими состояниями (например, с сенсорным нарушением, умственной отсталостью, серьезным эмоциональным нарушением) или возникать под влиянием таких факторов, как культурные различия, недостаточное или неверное понимание, они не являются результатом этих состояний или влияний».
<< Назад Вперёд>>
Просмотров: 2560
