разделы


виза в Испанию
виза в Италию


Новости партнёров
Бизнес-новости
Информация партнёров


Мария Монтессори.   Мой метод. Руководство по воспитанию детей от 3 до 6 лет

Второй период: упражнения, призванные установить визуально-мускульный образ букв и закрепить мускульную память движений, необходимых для их начертания
   Дидактический материал. Карточки, на которые наклеены отдельные буквы алфавита, вырезанные из наждачной бумаги; карточки большего размера, на которых наклеены группы этих букв. Карточки, на которые приклеиваются буквы, по размерам и форме соответствуют самим буквам. Гласные вырезаются из светлой наждачной бумаги и клеятся на темные карточки, а согласные и сочетания букв вырезаны из черной наждачной бумаги и крепятся на белые карточки. Сочетания букв подобраны таким образом, чтобы привлечь внимание ребенка к сходствам и различиям между способами их написания.

   Буквы представлены в рукописной форме. При этом ширина у разных сторон разная: толще те, которые при письме обычно проводятся с нажимом. Буквы повторяют прописи, принятые во всех начальных школах.

   Упражнения. Демонстрируя буквы алфавита, мы начинаем с гласных и потом уже переходим к согласным, произнося звук, а не название буквы. Произнося согласные звуки, мы сразу же соединяем их с каким-нибудь гласным, повторяя слог по обычному фонетическому методу.

   Обучение проходит согласно трем известным нам этапам.

   Первый этап. Связь зрительных и мускульно-тактильных ощущений со звуком.

   Учитель показывает ребенку две карточки с гласными (или двумя согласными). Предположим, мы демонстрируем буквы и и о, говоря при этом: «Это и! Это о!» Произнеся звук, мы велим ребенку обвести букву пальчиком. При этом мы следим за тем, как он это делает, и при необходимости помогаем ребенку обвести букву в направлении письма.

   Умение правильно обвести букву – это ключ к знанию направления, в котором нужно писать данный графический знак.

   Ребенок быстро учится, ведь его пальцы, привыкшие к подобным упражнениям на развитие тактильных ощущений, руководствуются шероховатостью наждачной бумаги и в точности повторяют контуры буквы. Он без конца может повторять движения, необходимые для начертания букв алфавита, не боясь ошибиться, о чем так волнуются дети, впервые приступающие к письму. Если он отклонится в сторону, гладкая поверхность карточки тут же укажет ему на ошибку.

   Достигнув определенных успехов в ощупывании букв, дети с удовольствием проделывают это же упражнение, но с закрытыми глазами, руководствуясь только шероховатостью наждачной бумаги, не видя саму букву. Таким образом, восприятие осуществляется непосредственно за счет мускульно-тактильных ощущений. Иными словами, при совершении этих движений рукой ребенка руководит уже не визуальный образ буквы, но тактильное ощущение, и сами движения закрепляются в мускульной памяти.

   Когда учитель показывает ребенку буквы и велит обвести их по контуру пальчиком, развиваются одновременно три типа ощущений: зрительные, тактильные и мускульные. Благодаря этому образ графического знака закрепляется в гораздо меньший срок, чем это бывает при использовании традиционного метода, когда ребенок руководствуется лишь графическим изображением. У маленьких детей мускульная память намного более развита, чем зрительная. Нам остается только удивляться тому, как они иногда узнают буквы, ощупав их контуры, но не узнают, глядя на них. Кроме всего прочего, графический образ буквы одновременно ассоциируется со звуком.

   Второй этап. Восприятие. Ребенок должен научиться сравнивать и распознавать буквы, когда слышит соответствующие звуки.

   Учитель говорит, к примеру: «Дай мне о!» или «Дай мне и!». Если ребенок не узнает букву, глядя на нее, учитель позволяет провести пальчиком по ее контуру, но, если и это не дает положительных результатов, урок следует закончить и повторить в какой-нибудь другой день. Я уже говорила о том, что не стоит говорить ребенку об ошибке и настаивать на продолжении урока, если ребенок сразу не отвечает правильно на поставленный вопрос.

   Третий этап. Речь. Положив перед ребенком букву, учитель спрашивает через несколько секунд: «Что это?» – и ребенок должен ответить – о или и.

   Демонстрируя согласные, учитель произносит только звук и, сделав это, тут же соединяет его с какой-нибудь гласной. Это маленькое упражнение повторяют с разными гласными, всегда делая особый акцент на согласном звуке, например: м, м, м, мa, мe, ми, м, м. Повторяя звук, ребенок сначала произносит его отдельно, а затем в сочетании с гласным.

   Совсем не обязательно знакомить ребенка со всеми гласными перед тем, как приступить к согласным звукам. Зная одну согласную, ребенок уже может составлять слова. Впрочем, в этом вопросе учитель может действовать по собственному усмотрению.

   Не думаю, что следует руководствоваться неким особым правилом при изучении согласных. Часто естественный интерес ребенка к какой-то определенной букве заставляет нас знакомить его с ней, а произнесенное имя пробуждает в ребенке желание узнать, какие согласные оно в себя включает, и это желание ученика является гораздо более эффективным средством обучения, чем какое бы то ни было правило, указывающее нам, в какой последовательности нужно изучать буквы.

   Произнесение согласных звуков доставляет ребенку явное удовольствие. Для малыша это невероятная новость – узнать, что звуки – такие разные и в то же время такие отчетливые – представляют собой загадочные буквы алфавита. Все это для ребенка выглядит таинственно и потому вызывает самый живой интерес. Однажды я сидела на террасе, в то время как дети играли в свободные игры. Со мной был мальчик двух с половиной лет, чья мать попросила меня присмотреть за ним некоторое время. Рядом с нами на стульях были разбросаны буквы алфавита. Они лежали в беспорядке, и я раскладывала их по соответствующим отделениям. Закончив эту работу, я поставила обе коробки на стульчики рядом со мной. Мальчик внимательно наблюдал за всем этим процессом. Затем он подошел поближе к коробке и вытянул из нее наугад букву. Это оказалась буква ф. В этот самый момент дети, бегавшие по двору гуськом, пробегали мимо нас и, увидев букву, дружно выкрикнули этот звук и побежали дальше. Малыш не обратил на это никакого внимания. Он просто положил назад букву ф и вытянул другую – р. Пробегая мимо нас, дети, смеясь, снова начали кричать: «р, р, р!р, р, р!» Постепенно малыш смекнул, что, когда он поднимает букву, дети, пробегающие мимо, выкрикивают соответствующий звук. Это так его увлекло, что я решила посмотреть, как долго он будет играть в эту игру. И что же? Он играл три четверти часа! Дети заинтересовались малышом и сгрудились вокруг него, хором выкрикивая звуки и заливаясь смехом при виде его довольного и слегка удивленного личика. Наконец, после того как он несколько раз поднял ф и услышал от остальных детей этот звук, он снова взял эту букву, показал ее мне и произнес: «ф, ф, ф!» Он сумел выделить этот звук из всей массы остальных услышанных им звуков: эта забавная буква, привлекшая внимание пробегавших мимо детей, по всей видимости, произвела на него большое впечатление.

   Нет нужды говорить о том, как произнесение отдельных звуков показывает состояние речи ребенка. Выявляются все дефекты, большей частью обусловленные неполным развитием речи, и учитель может легко вести их наблюдение. Таким образом, у воспитателя появляется письменное свидетельство того, как развивается речь ребенка, что станет невероятным подспорьем в индивидуальном обучении и ценным источником информации по развитию речи конкретного ученика.

   Что касается исправления речевых недостатков, я бы посоветовала следовать физиологическим законам, относящимся к развитию ребенка, и варьировать сложность заданий в ходе урока. Когда же речь ребенка разовьется в достаточной мере и он научится правильно произносить все звуки, уже не так будет важно, какие именно буквы мы отберем для наших занятий.

   Многие дефекты речи, наблюдаемые у взрослых, обусловлены функциональными ошибками в развитии речи, которые были допущены еще в раннем детстве. Если мы вместо того, чтобы пытаться исправлять языковые дефекты у детей в старших классах, направим свое внимание на развитие речи ребенка в ту пору, когда он еще мал, то достигнем гораздо более практичных и значимых результатов. На самом деле многие ошибки в произношении звуков проистекают из диалекта, и если не устранить их в раннем детстве, то позже они становятся практически неискоренимыми. Но если использовать специальные воспитательные приемы, направленные на развитие речи у маленьких детей, то эта задача вполне разрешима.

   Здесь не идет речь о настоящих языковых дефектах, обусловленных анатомическими и физиологическими причинами или иной патологией, повлиявшей на функционирование нервной системы. Я говорю лишь о тех недостатках речи, которые появляются в результате повторения неправильных звуков или подражания ошибочному произношению. Подобные дефекты проявляются в произношении любых согласных звуков, и для методичного их исправления я не вижу более эффективного средства, чем упражнение в произношении звуков, которое составляет необходимую часть изучения графических знаков по моему методу. Впрочем, столь важный вопрос заслуживает отдельной главы.

   Возвращаясь к методам обучения письму, хочется обратить внимание на то, что два описанных периода уже охватывают, в сущности, весь метод. Приведенные упражнения позволили ребенку освоить мускульный механизм, необходимый для правильного владения пером и изображения графических знаков. Потренировавшись достаточно долго в этих упражнениях, ребенок будет в состоянии написать все буквы алфавита, а также простые слоги, несмотря на то что ни разу не брал в руки мела или карандаша.

   Одновременно с письмом мы начинаем учить детей читать. Показывая ребенку букву и четко проговаривая звук, мы закрепляем образ этой буквы в сознании ребенка посредством зрительной памяти, а также мускульно-тактильных ощущений, после чего ребенок начинает связывать звук с неким соответствующим ему графическим знаком. Когда ребенок смотрит на знаки и узнает их, он читает, а когда обводит по контуру – пишет. Таким образом, его сознание одновременно воспринимает два вида деятельности, которые впоследствии разделяются и образуют два различных процесса: письмо и чтение. При одновременном обучении чтению и письму, или, вернее сказать, при слиянии этих двух видов деятельности, мы знакомим ребенка с новой формой речи, не теряя времени на размышления о том, какой же из этих двух процессов воспринимается ребенком раньше.

   Нас не должно волновать, научится ли ребенок прежде писать или читать и какой из этих видов деятельности дается ему труднее. Мы должны избавиться от всех предвзятых взглядов и ждать, что практическое применение данного метода само даст нам ответы на все наши вопросы. Вполне закономерно, что скорость, с которой дети научатся писать и читать, окажется разной и будет зависеть от индивидуальных особенностей. Это, в свою очередь, дает почву для интересных психологических наблюдений и расширяет работу метода, основанного на свободном развитии личности.



<< Назад   Вперёд>>  
Просмотров: 3450