Спонтанное развитие графического языка. Еще будучи директором ортофренической школы в Риме, я начала экспериментировать с различными дидактическими материалами, предназначенными для обучения чтению и письму. Результаты этих экспериментов можно назвать вполне оригинальными.

   Ни Сеген, ни Итар не дают рациональных методов бучения письму. Ранее я уже цитировала труд Итара, из которого можно видеть, каким образом он подходит к обучению азбуке, а сейчас, пожалуй, приведу высказывание Сегена относительно обучения навыкам письма.



   «Чтобы ребенок перешел от рисунка к письму, что является самой неотложной задачей, учителю нужно только назвать букву Д (D) половинкой круга, чьи края касаются вертикальной линии; букву А описать как две наклонные, соединенные у вершины, с пересекающей их горизонтальной линией и т. д.

   Нам больше не нужно беспокоиться о том, как ребенок научится писать: он рисует – затем пишет. Само собой разумеется, что мы должны научить детей писать буквы, основываясь на принципах контраста и аналогий. Например, О рядом с I; В рядом с Р; Т рядом с L и т. п.».



   Тогда, по мнению Сегена, необходимость в обучении письму отпадает. Научившись рисовать, ребенок с легкостью переходит к письму. Но под письмом Сеген подразумевает большие печатные буквы! И больше нигде на страницах своей книги он не объясняет, пишут ли его ученики другим способом. Вместо пояснений, автор дает пространные описания рисунков, подготавливающих и содержащих элементы письма. Данный метод полон противоречий и был введен в употребление только благодаря совместным усилиям Итара и Сегена.



   «XL. Рисование. Самое первое понятие, которое необходимо усвоить, – это плоскость, предназначенная для рисования. Второе понятие – это черта или очертание. В этих двух понятиях заключается любой рисунок, любое линейное изображение.

   Это смежные понятия, и их взаимосвязь формирует новые идеи и способы воспроизведения линий; при этом линии могут быть названы таковыми только в том случае, если они систематичны и следуют определенному направлению: черта, проведенная без направления, не является линией; нанесенная случайно, она не имеет названия.

   С другой стороны, рациональный знак уже носит некое название, поскольку имеет направленность. Исходя из того, что любое письмо или рисунок являются не чем иным, как совокупностью различных направлений линии, перед тем как непосредственно перейти к тому, что обычно называют письмом, нам необходимо настойчиво внушить понятия плоскости и прямой. Обычный ребенок постигает это инстинктивно, но в случае с умственно отсталыми детьми необходима некоторая настойчивость. При помощи методичного рисования такой ребенок придет к рациональному пониманию всех сторон плоскости и, руководствуясь способностью к подражанию, начнет изображать вначале простые линии, постепенно переходя к более сложным.

   Ученика следует учить: первое – чертить различные типы линий. Второе: прочерчивать их в различных направлениях и положениях относительно плоскости. Третье: соединять эти линии таким образом, чтобы они создавали различные фигуры, от простых до самых сложных. В связи с этим мы должны научить детей отличать прямую линию от кривой, вертикальную от горизонтальной и от разного рода наклонных линий и, наконец, определять основные точки пересечения двух и более линий, образующих фигуры.

   Каждая стадия такого рационального анализа рисунка, из которого разовьется письмо, настолько важна, что ребенку, который уже умел писать многие буквы до того, как попал ко мне на воспитание, потребовалось шесть дней, чтобы научиться рисовать перпендикулярные и горизонтальные линии, и прошло еще пятнадцать дней, прежде чем он научился рисовать кривые и наклонные. И в самом деле, большинство моих учеников довольно долго не могут повторить движения моей руки на бумаге, не говоря уже о том, чтобы нарисовать линию в определенном направлении. Самые неглупые дети, а также те, у которых хорошо развиты способности к подражанию, повторяют мои движения как будто в зеркальном отражении, при этом все они приходят в замешательство, когда я прошу их определить точки пересечения двух линий, несмотря на их очевидность. Знания, привитые мною детям, о линиях и их сочетаниях действительно помогают им установить необходимую связь между плоскостью и разнообразными отметками, которыми они должны покрыть поверхность. Но вследствие неполноценности моих учеников сама последовательность ознакомления с вертикальными, горизонтальными, наклонными и кривыми линиями обусловлена сложностью, которую представляют подобные упражнения для слабого ума и неуверенной руки.

   Здесь я говорю не только о том, чтобы заставить их выполнить сложную задачу, ведь они и раньше преодолевали целый ряд трудностей. Я задаю себе вопрос, являются ли эти трудности равноценными и не будут ли они вытекать одна из другой, как теоремы. Вот какие идеи руководили мной.

   Вертикаль – это линия, которую взгляд и рука проводят прямо, двигаясь вверх или вниз. Горизонтальная линия неестественна для глаза и для руки: проводя ее, рука самопроизвольно опускается, превращаясь в кривую от центра до края плоскости (подобно горизонту, от которого она получила название).

   Объяснение наклонных линий предполагает более сложную процедуру сравнения, а кривые требуют такой твердости и столь многих отличий в их соотношении с плоскостью, что мы просто потеряем время, если возьмемся за изучение этих линий. Таким образом, простейшей линией является вертикальная, и вот как я преподношу это понятие своим ученикам.

   Первое геометрическое правило заключается в следующем: из одной точки в другую можно провести только прямую линию.

   Продемонстрировать эту аксиому не составит большого труда: я отмечаю на доске две точки и соединяю их вертикальной линией. Мои ученики пытаются повторить то же самое с двумя точками на бумаге, но при этом у одних детей рука уходит вправо, а у других – влево, не говоря уже о том, что у некоторых рука дергалась в разные стороны. Для борьбы с этими отклонениями, которые являются скорее дефектами умственных способностей и зрения, чем руки, я подумал, что было бы правильным ограничить пространство плоскости, и для этого провел две вертикальные прямые справа и слева от точек, которые ребенок должен соединить линией, проходящей посередине между двумя заданными прямыми и параллельно им. Если этих линий недостаточно, я располагаю на бумаге вертикально две линейки, для полного исключения каких-либо отклонений руки. Однако пользоваться такими материальными барьерами долгое время не стоит. Сначала мы убираем линейки и возвращаемся к двум параллельным прямым, между которыми умственно отсталые дети учатся рисовать третью линию. Затем мы оставляем лишь одну из двух направляющих линий, располагая ее поочередно то с одной, то с другой стороны, и, наконец, удаляем оставшуюся линию и точки, начиная с верхней, от которой начинается движение руки. Так ребенок учится чертить вертикальную линию без материальных опор и без точек сравнения.

   Тот же метод с аналогичными направляющими опорами применим и для горизонтальных линий. Если вдруг линия сначала выходит хорошо, мы ждем, пока ребенок не начнет искривлять ее, отклоняясь от центральной линии, как того требует природа, а также в силу упомянутых причин. Если две точки являются недостаточной опорой для руки, мы удерживаем ее от искривлений при помощи параллельных линий или линеек.

   Наконец, мы просим ребенка провести горизонтальную линию и, подставив к ней вертикально линейку, получаем прямой угол. Таким образом, ребенок начнет понимать, что в действительности представляют собой вертикальные и горизонтальные линии, и увидит связь между этими двумя понятиями в процессе вычерчивания фигуры.

   При такой последовательности знакомства с линиями создается ощущение, будто изучение наклонной должно следовать сразу же за изучением вертикальных и горизонтальных линий, но это не так! Наклонная, которая напоминает вертикальную линию из-за наклона, и горизонтальную из-за направления и которая имеет общую с ними природу (ведь, по сути, все они прямые), благодаря своему родству с другими линиями представляет собой слишком сложное понятие, чтобы воспринимать его без подготовки».



   Таким образом, Сеген на протяжении многих страниц рассказывает о различных наклонных линиях, которые его ученики воспроизводят между двумя параллельными прямыми. Затем он описывает четыре вида кривых, которые его воспитанники чертят справа и слева от вертикальной линии, а также сверху и снизу от горизонтали, после чего он приходит к выводу:



   «Итак, мы нашли искомое решение задачи – вертикальная, горизонтальная, наклонная и четыре кривые, сочетание которых образует круг, включают в себя все виды линий, все графическое письмо.

   Дойдя до этого момента, долгое время мы с Итаром никуда дальше не шли. Линии изучены, и теперь следует лишь заставлять ребенка вычерчивать правильные фигуры, начиная, разумеется, с самых простых. Руководствуясь общепринятым суждением, Итар посоветовал мне начать с квадрата, и я следовал его рекомендации в течение трех месяцев, но так и смог заставить ребенка меня понять».



   После длительной серии экспериментов, руководствуясь своим представлением о генезисе геометрических фигур, Сеген пришел к заключению, что наиболее простой фигурой для черчения является треугольник.



   «Когда три линии сходятся, они всегда образуют треугольник, тогда как четыре линии, не являясь параллельными, могут пресекаться в сотне различных направлений, не образуя идеального квадрата.

   Из этих и многих других экспериментов я вывел базовые принципы обучения умственно отсталых детей письму и рисунку; принципы, применение которых является слишком простым, чтобы я обсуждал их далее».

   Таковым был подход моих предшественников к обучению умственно неполноценных детей письму. Что касается чтения, Итар поступал следующим образом: он вбивал гвозди в стену и развешивал на них деревянные геометрические фигуры, такие как треугольники, квадраты и круги. Затем обводил контуры фигур на стене, убирал фигуры и просил «мальчика из Авейрона» повесить их на нужный гвоздь в соответствии с контуром. Это упражнение подтолкнуло Итара к созданию плоских геометрических вкладок. Под конец он стал использовать большие печатные буквы, вырезанные из дерева, с применением той же методики, как и в случае с геометрическими фигурами, то есть прибивал гвозди к стене и очерчивал контур букв, затем снимал фигуры и просил ребенка развесить их по местам. Позднее Сеген использовал тот же метод, но уже на горизонтальной плоскости, а не на стене: он чертил буквы на дне коробки, а затем просил детей положить на них сверху соответствующие деревянные фигурки. И даже спустя двадцать лет он продолжал пользоваться этой же самой методикой.

   Методика обучения письму и чтению, предложенная Итаром и Сегеном, подверглась, на мой взгляд, чрезмерной критике. В ней есть две принципиальные ошибки, из-за которых она значительно уступает методам, применяемым в обучении нормальных детей, а именно: прописывание печатных букв и подготовка к письму посредством рациональной геометрии, которую сейчас принято изучать не ранее чем в средней школе.

   Здесь Сеген самым невероятным образом смешивает понятия. Внезапно он перескакивает от психологических наблюдений за ребенком и рассуждений о связи ребенка с окружающей средой к изучению генезиса линий и их связи с плоскостью.

   Он говорит о том, что ребенок с легкостью рисует вертикальные линии, но при попытке провести горизонтальную линию его рука неизменно отклоняется в сторону, потому что «так велит природа», и это требование природы подтверждается фактом нашего восприятия горизонта в виде кривой!

   Пример Сегена доказывает необходимость специальной подготовки, которая приучала бы человека к наблюдению и направляла бы его логическое мышление.

   Наблюдение должно быть абсолютно объективным, то есть лишенным всяческой предвзятости. Сеген же в данном случае склонен полагать, что геометрический рисунок должен стать подготовительным этапом к письму, и это мешает ему понять наиболее естественный порядок, необходимый для подобной подготовки. Кроме этого, он предвзято трактует отклонение линии, а также неточность, с которой ребенок проводит эту линию, утверждая, что их причина кроется в состоянии ума и зрения, а не руки. В результате он месяцами изнуряет себя, объясняя направление линий и корректируя зрительное восприятие умственно отсталого ребенка.

   Создается впечатление, будто Сеген полагает, что хороший метод должен начинаться с самого сложного материала – геометрии; а ум ребенка достоин внимания лишь в том случае, если он соприкасается с абстрактными понятиями. И разве это не является общей ошибкой?

   Понаблюдаем за обычными, ничем не примечательными людьми: они хотят выглядеть эрудированными и презирают все, что кажется им слишком простым. А теперь посмотрим, как работает ясное сознание тех, кого мы считаем гениями. Ньютон безмятежно сидит на лоне природы; яблоко падает с ветки, он замечает его и задается вопросом: «Почему?» Не бывает незначительных явлений: яблоко, падающее с дерева, и всемирное тяготение спокойно уживаются в сознании гения.

   Если бы Ньютон занимался воспитанием детей, он бы повел своих подопечных посмотреть на вселенную звездной ночью, но человек эрудированный сочтет, пожалуй, что сначала необходимо подготовить ребенка к пониманию сложнейших математических вычислений, которые являются ключом к астрономии. А вместе с тем Галилео Галилей наблюдал за колебаниями подвешенной к потолку лампы и открыл законы маятника.

   В интеллектуальной жизни простота заключается в освобождении разума от предрассудков, что приводит к новым открытиям, точно так же, как и в вопросах нравственности смирение и неприхотливость ведут нас к высочайшим победам духа.

   Посмотрев на историю открытий, мы обнаружим, что все они были результатом по-настоящему объективного наблюдения и логического мышления, – вещи простые, но редко встречающиеся среди людей.

   Не кажется ли странным, например, что после того, как Лаверан^[54] открыл возбудителей малярии, поражающих красные кровяные тельца, мы даже не допустили возможность того, что укус насекомого может заразить нас этим паразитом, несмотря на общеизвестный факт, что кровеносная система представляет собой систему закрытых сосудов? Вместо этого мы поверили, будто болезнь вызывают дурные флюиды, поднимающиеся из-под земли, будто ее разносят африканские ветры или же будто причина ее кроется в болотистой местности. Мы верили всем этим смутным идеям, тогда как паразит был вполне определенным биологическим явлением.

   Когда открытие малярийного комара стало полным логическим завершением открытия Лаверана, это казалось чем-то непостижимым, ошеломляющим. Однако из биологии мы знаем, что размножение одноклеточных растительных организмов происходит путем деления с чередующейся споруляцей, а у животных организмов – делением с попеременной конъюгацией. Другими словами, простейшая клетка делится и подразделяется на новые, равнозначные по отношению друг к другу клетки, после чего наступает процесс образования двух различных клеток: женской и мужской, которые должны соединиться, чтобы создать одиночную клетку, способную возобновить репродуктивный цикл путем деления. Этот механизм и сами малярийные паразиты (иначе говоря, простейшие) были известны еще во времена Лаверана, и было бы логичным рассматривать процесс сегментации в строме кровяных телец как фазу деления и ждать, когда паразиты уступят место половым формам, которые обязательно должны следовать за делением. Вместо этого в процессе деления усматривалось лишь спорообразование, и ни сам Лаверан, ни ряд других ученых, проводивших исследования, не знали, как объяснить появление половых форм. Лаверан высказал предположение, которое тут же было принято на веру, о том, что эти две половые клетки являются вырождающейся формой малярийного паразита и поэтому не способны вызвать изменения, приводящие к заболеванию. И в самом деле – малярия как будто проходила с момента появления двух половых клеток, в связи с тем, что конъюгация невозможна в крови человека. Эту мысль Лаверану подсказала новейшая в ту пору теория Мореля о вырождении человека, которое сопровождается деформацией и слабостью. И как раз из-за того, что суждение известного врача было навеяно идеями грандиозной теории Мореля, все нашли его довольно удачным.

   И не нашлось никого, кто бы ограничился такого рода рассуждением: плазмодий малярии есть простейший организм, который размножается делением – прямо у нас на глазах, по окончании деления мы видим две разные клетки: одна имеет форму полумесяца, а другая нитевидная; это мужская и женская клетки, которые, соединившись, должны снова приступить к делению. При таком рассуждении мыслящий человек тут же нашел бы дорогу к научному открытию. Но такой простой ход размышления оказался недоступным. Невольно возникает вопрос, каких бы вершин достиг мировой прогресс, если бы специальный метод обучения подготавливал людей к чистому наблюдению и логическому мышлению.

   Сколько в мире пропадет времени и интеллектуальных усилий только потому, что ложное кажется великим, а истина чем-то мелким и незначительным.

   Я рассказываю об этом для того, чтобы подчеркнуть настоятельную необходимость воспитывать новое поколение с помощью более рациональных методов, ведь именно от грядущего поколения мир ожидает прогресса. Мы научились использовать нашу окружающую среду, но мне кажется, сейчас назрела необходимость разумного использования человеческих ресурсов посредством научного просвещения.

   Возвращаясь к методике обучения письму, разработанной Сегеном, следует заметить, что она подтверждает еще одну истину: в преподавании мы выбираем слишком извилистые пути, что сродни нашему подспудному желанию усложнять вещи и ценить замысловатое. В качестве примера можно привести и самого Сегена, который преподавал геометрию только для того, чтобы научить ребенка писать, и который заставлял детский ум прилагать все силы, чтобы следовать геометрическим абстракциям, сводящимся к простой попытке нарисовать печатную букву D. И в конце концов, разве не придется ребенку предпринять еще одну попытку чуть позже, чтобы забыть печатные буквы и выучить прописные?

   И мы до сих пор все еще верим, что перед тем, как приступить к письму, ребенок должен научиться чертить вертикальные палочки. Это убеждение уже стало общепринятым. И мало кому приходит в голову, насколько противоестественно начинать прописывать округлые буквы алфавита с прямых линий и острых углов.

   И после этого мы удивляемся, почему детям так трудно поначалу вывести красивый изгиб буквы О^[55]. Но ведь мы сами прикладывали массу усилий для того, чтобы заставить ребенка заполнять страницы за страницами палочками и острыми галочками! Кому мы обязаны этой освященной веками мысли, что первым знаком при обучении письму должна быть прямая линия? И почему мы так упорно не хотим учить детей рисовать кривые?

   Давайте на минуту забудем обо всех предрассудках и пойдем более простым путем. Быть может, нам удастся избавить последующие поколения от ненужных усилий при обучении письму.

   Нужно ли начинать письмо с прописывания палочек? Одной минуты ясного логического размышления достаточно, чтобы мы ответили на этот вопрос отрицательно. Ребенок затрачивает слишком много усилий, чтобы выполнить это упражнение. Первые шаги должны быть легкими, а движения руки вверх-вниз, наоборот, являются самыми трудными. Только профессиональный каллиграф сможет заполнить целую страницу вертикальными черточками, сохранив при этом правильность штрихов, но обычному человеку это под силу лишь в некоторой степени. На самом деле прямая линия уникальна и представляет собой кратчайшее расстояние между двумя точками, тогда как любое отклонение от направления образует линию, уже не являющуюся прямой. Поэтому прописывать бесконечные отклонения значительно легче, чем единственную в своем роде прямую, олицетворяющую совершенство.

   Если мы попросим нескольких взрослых человек провести на доске прямую, каждый начертит длинную линию, идущую в различных направлениях, некоторые начнут с одной стороны, некоторые с другой, и почти все смогут провести прямую линию. Но стоит только попросить их начертить линию в определенном направлении, начиная с указанной точки, как умения, проявленного при выполнении первого задания, как не бывало. Почти все прямые будут длинными – поскольку только по инерции линия может пойти прямо.

   Попроси мы их сделать линии короче, указав точную длину, количество ошибок и неточностей увеличилось бы, так как ослабится сила инерции, которая помогает сохранить определенное направление. В дополнение ко всем прочим ограничениям, применяемым в обучении письму, мы также требуем, чтобы ученик держал орудие письма определенным образом, а не так, как подсказывает ему природный инстинкт.

   Одним словом, к первому акту письма, который должен быть результатом свободной воли ребенка, мы подходим с чрезмерной рациональностью и ограничениями. При этом мы требуем, чтобы все палочки были строго параллельными, тем самым ставя перед ребенком трудную и совершенно бессмысленную задачу, ведь он не понимает конечной цели всех этих мелочей.

   Когда я посещала школы для умственно неполноценных детей во Франции, я заметила, что, прописывая вертикальные палочки в своих тетрадях, воспитанники под конец страницы постепенно переходят на букву С (Вуазен^[56] также обратил внимание на этот феномен). Это свидетельствует о том, что у неполноценного ребенка, чей мозг не обладает столь же высокой сопротивляемостью, что и у нормальных детей, и поэтому более подвержен утомляемости, попытки подражания постепенно вытесняются естественными движениями, которые оказываются сильнее навязанных со стороны навыков. Поэтому вертикальные палочки постепенно превращаются в кривые и все больше начинают походить на букву С. В тетрадях здоровых детей такого не увидишь ввиду того, что они усилием воли заставляют себя дописать палочки до конца страницы, тем самым маскируя допущенную нами дидактическую ошибку.

   Посмотрим на спонтанные рисунки здоровых детей. Подобрав упавшую на землю веточку, ребенок начинает рисовать что-то на песчаной садовой дорожке, и на этих рисунках мы никогда не увидим коротких прямых черточек, а лишь длинные, затейливо переплетенные кривые.

   Сеген наблюдал то же самое явление, когда горизонтальные линии его воспитанников быстро превращались в кривые, но объяснил этот феномен подражанием линии горизонта!

   Тот факт, что выведение вертикальных палочек должно подготовить ребенка к написанию букв алфавита, противоречит банальной логике: ведь буквы состоят из кривых.

   Кто-то скажет: «Но во многих буквах все-таки присутствуют прямые». Это действительно так, но это не повод начинать обучение письму именно с этого элемента. Конечно же мы можем провести анализ знаков алфавита, выделив в них прямые и кривые линии, подобно тому как, анализируя языковое общение, мы обнаруживаем грамматические правила. Но ведь разговариваем мы, совершенно не обращая внимания на эти правила. И почему бы нам не писать независимо от подобного анализа, без дробления целостного знака на мелкие части?

   Было бы очень грустно, если бы мы начинали говорить только после того, как выучили грамматику. Это все равно что требовать проведения скрупулезных расчетов, прежде чем посмотреть на небо, усыпанное звездами. Столь же нелепо полагать, что перед тем, как учить умственно отсталых детей письму, мы должны познакомить их с абстрактным происхождением линий и проблемами геометрии!

   Жалости достойно человечество, которое вынуждено производить анализ составляющих частей буквенных значков, для того чтобы научиться писать. В действительности те усилия, которые мы считаем неотъемлемой частью обучения письму, представляют собой сугубо искусственные усилия, обусловленные не самой природой письма, а методами обучения письму.

   Давайте на минуту отбросим в сторону все устоявшиеся догмы. Не будем обращать внимание на культуру и традиции. Нам неинтересно знать ни как человечество начало писать, ни сам факт происхождения письменности как таковой. Давайте откажемся от убеждений, полученными нами из закостенелой традиции, твердящей, будто развивать навыки письма нужно, прописывая вертикальные палочки; давайте попытаемся быть свободными и объективными в душе, какою и является та правда, которую мы ищем.

   «Понаблюдаем за человеком, который пишет, и проанализируем выполняемые им движения», то есть механические действия, участвующие в процессе письма. Такого рода наблюдение будет чисто умозрительным изучением письма, тогда как само собой разумеется, что мы должны изучать человека, который пишет, а не само письмо, субъект, а не объект. Многие же, напротив, начинали с изучения объекта, исследуя само письмо, и строили на этом свою методику.

   Но если метод отталкивается от самого человека, то такой способ обучения будет бесспорно оригинальным – он будет кардинальным образом отличаться от предшествующих методик, знаменуя новую эпоху в обучении письму на основе антропологии.

   Действительно, когда я проводила эксперименты со здоровыми детьми, если бы я задумалась над тем, какое название дать разработанному мной методу, то, даже не ведая, к каким результатам это приведет, я бы назвала его антропологическим методом. Конечно же мои познания в антропологии оказали существенное влияние на возникновение этой методики, но опыт подсказал мне, как это ни странно, другое название, которое сейчас представляется мне более удачным: «метод спонтанного письма».

   Работая с умственно неполноценными детьми, я случайно обнаружила следующий факт: отстающая в умственном развитии девочка одиннадцати лет, обладающая достаточной силой и развитой моторикой пальцев рук, никак не могла научиться шить, ей не под силу была даже самая легкая работа – штопка, состоящая из продевания иглы под тканью, а затем поверх нее, и так далее, с интервалом в несколько нитей.

   Я усадила девочку за плетение ковриков Фребеля, где полоска бумаги пропускается горизонтально между вертикальными полосками, закрепленными с обоих концов, как при штопке. Между этими двумя упражнениями действительно есть аналогия, и я с интересом стала наблюдать за девочкой. Когда она научилась ловко справляться с плетением Фребеля, я снова усадила ее за шитье и с радостью убедилась, что теперь девочка может сама штопать. С тех пор наши уроки шитья начинались с обычных ковриков Фребеля.

   Я убедилась в том, что движение руки, необходимое для шитья, можно развить, не прибегая непосредственно к шитью, и нам следует найти способ научить ребенка, как делать что-либо, прежде чем заставить его выполнять это упражнение. Особое внимание я обратила на то, что подготовительные движения можно довести до автоматизма посредством многократных повторений, но не во время самой работы, а в процессе подготовки к ней. В итоге дети, приступая к настоящей работе, в состоянии ее выполнить, даже если ранее они не делали ничего подобного.

   И тогда я подумала, что таким же образом можно подготовить детей и к письму, и эта мысль чрезвычайно заинтересовала меня. Я была поражена простотой такого подхода и даже чувствовала некую досаду на то, что эта идея не пришла ко мне раньше, когда я наблюдала за той девочкой, не умевшей шить.

   Действительно, научив детей обводить пальцем контуры плоских геометрических вкладок, мне оставалось лишь научить их ощупывать форму букв алфавита.

   Мне изготовили чудесную азбуку с рукописными буквами: строчные – высотой 8 см, а прописные – соответственно выше. Буквы были вырезаны из дерева толщиной в полсантиметра и окрашены в разные цвета (согласные голубым, а гласные – красным). Обратная сторона букв была покрыта бронзой для прочности. У нас была только одна такая деревянная азбука, но зато было довольно много карточек с нарисованными цветными буквами того же цвета и размера, что и деревянные. Эти раскрашенные буквы затем группировались по сходству или различию форм.

   К каждой букве мы подобрали картинки с изображением какого-либо предмета, название которого начиналось на данную букву. Рядом с большой рукописной буквой стояла гораздо меньшая по размеру печатная буква. Таким образом, картинка способствовала запоминанию звуков, а печатные буквы, в сочетании с рукописными, облегчали переход от письма к чтению. Конечно же использование картинок не есть что-то новое, но они дополнили систему, ранее не существовавшую. Такая азбука, вне сомнения, стоила довольно дорого: 50 долларов, если ее делали вручную.

   Интересной частью моего эксперимента было следующее: показав детям, как накладывать вырезанные из дерева буквы на сочетания букв, нарисованных на картоне, я просила детей по нескольку раз ощупывать контуры рукописных букв в направлении письма.

   Я на разные лады варьировала эти упражнения, и в результате дети научились выполнять движения, необходимые для воспроизведения формы графических знаков, не прибегая к письму как к таковому.

   Затем меня осенила мысль, ранее не приходившая мне в голову, – в процессе письма мы выполняем два различных вида движений, ведь помимо движения, воспроизводящего ту или иную форму, мы также должны уметь обращаться с орудием письма. И в самом деле, ознакомившись с очертаниями всех букв, умственно отсталые дети все еще не умели держать карандаш. Для того чтобы держать и уверенно пользоваться маленькой палочкой, необходимо развить особый мышечный механизм, не зависящий от самого письма, но в то же время этот механизм должен сопутствовать движениям, необходимым для воспроизведения различных буквенных форм. Таким образом, этот особый механизм должен быть связан с моторной памятью отдельных графических знаков. Побуждая умственно отсталых детей совершать характерные для письма движения, обводя пальцем контуры букв, я механически тренировала их психомоторные связи, тем самым закрепляя моторную память каждой буквы. Оставалось развить мышечный механизм, необходимый для управления орудием письма, и с этой целью мы добавили еще два новых упражнения к вышеописанному. Второе упражнение заключается в том, что ребенок обводит контуры букв уже не только одним указательным пальцем правой руки, а двумя: указательным и средним. А в ходе третьего упражнения он уже обводит буквы не пальцами, а маленькой деревянной палочкой, держа ее как ручку для письма. В сущности, дети повторяли одни и те же движения, то с инструментом, то без.

   Из всего сказанного видно, что ребенок должен запомнить визуальный контур обведенной им буквы. В некотором роде его пальцы уже подготовлены осязанием контуров геометрических фигур, но этого не всегда бывает достаточно. Даже нам, взрослым, при копировании рисунка через стекло или папиросную бумагу не всегда удается точно следовать линии, которую мы видим и которую нам нужно начертить карандашом. Рисунок должен содержать в себе некоторый вид контроля, своего рода механическое руководство для карандаша, чтобы он в точности следовал контуру, который в действительности существует лишь для нашего глаза.

   По этой причине неполноценные дети не всегда точно следуют контуру рисунка ни с помощью палочки, ни просто пальцем. Дидактические материалы не предлагают какого-либо контроля работы, а если и предлагают, то лишь ненадежный контроль взгляда ребенка, который в принципе и сам мог видеть, идет ли карандаш по знаку или нет. И для того, чтобы научить детей более точно следовать контурам букв и обеспечить необходимый контроль за выполнением этих движений, мне пришло в голову изготовить буквы со специальным желобком, по которому можно будет провести палочкой. Я разработала проект такой азбуки, но по причине слишком высокой стоимости работы нам не удалось применить эту идею на практике.

   Проведя огромное количество экспериментов по этой методике, я очень подробно описала ее учителям на моих лекциях по дидактике в Государственной ортофренической школе. Эти лекции в свое время были напечатаны, и ниже я привожу слова, которые хоть были розданы более чем 200 учителям начальной школы, но, к большому моему сожалению, так и не смогли вдохновить их ни на одну плодотворную идею.



   «На этом этапе мы показываем карточки с гласными буквами, раскрашенными в красный цвет. Для ребенка они выглядят как красные фигуры неправильной формы. Мы даем ему вырезанные из дерева гласные, тоже красного цвета, и попросим его наложить их поверх тех, что нарисованы на карточках. Мы побуждаем детей к тому, чтобы они ощупывали деревянные фигурки в направлении письма, и даем название каждой буквы. Гласные располагаются на карточках по сходству их форм:





   Затем мы говорим ребенку, к примеру: «Найди о. Положи ее на нужное место». Затем спрашиваем: «Какая это буква?» Тут выясняется, что многие дети путают буквы, если они только смотрят на них, не подкрепляя зрительный образ тактильными ощущениями.

   Однако, прикоснувшись к букве, они тут же вспоминают ее название. При этом мы делаем любопытные выводы относительно того, какой тип восприятия преобладает у разных детей: зрительный или моторный.

   Мы просим ребенка обводить буквы, изображенные на карточках, сначала только указательным пальцем, затем указательным и средним, а после этого деревянной палочкой, которую он держит подобно ручке. Обводить буквы следует в направлении письма.

   Согласные выкрашены синей краской и расположены на карточках по сходству форм. К ним прилагаются вырезанные из дерева согласные, выкрашенные в синий цвет. Как и в предыдущем случае, деревянные фигурки следует сопоставить с теми, что нарисованы на карточках. В дополнение к этим материалам мы пользуемся также и другими карточками, где кроме согласной нарисованы 2–3 предмета, названия которых начинаются с этой буквы. Рядом с рукописной буквой изображена маленькая печатная буква того же цвета.

   Учитель произносит согласный звук, указывая при этом на соответствующую букву, затем показывает детям карточку и называет нарисованные на ней предметы, отчетливо произнося первый звук, как, например: г-груша: дай мне согласный г – положи его на место, обведи букву пальчиком и т. д. Кроме всего прочего, благодаря этому упражнению мы можем обнаружить дефекты речи у детей.

   Заставляя детей обводить каждую букву в направлении письма, мы хотим развить у них моторику пальцев рук, что в конечном итоге приведет их к успешному овладению письмом. Одна из моих маленьких воспитанниц, которая обучалась письму с помощью этого метода, могла написать все буквы пером еще до того, как узнала их все. Буквы выходили у нее большими, почти восемь сантиметров в высоту, и с поразительной правильностью. Эта малышка также хорошо проявляла себя в работе, которую нужно было выполнять руками. Ребенок, который видит буквы, узнает их и обводит их контуры в направлении письма, одновременно готовит себя и к чтению и письму.

   То, что дети прикасаются к буквам и смотрят на них, позволяет им включать все чувства восприятия одновременно и быстрее усваивать образ. Позже они будут сталкиваться с этими движениями порознь: смотреть – значит читать, а прикасаться – значит писать. И в зависимости от типа восприятия одни дети быстрее учатся читать, а другие – писать».



   Таким образом, используемый нами метод обучения чтению и письму до сих пор покоится на тех же фундаментальных положениях, на которых он и был основан еще в 1899 году. И меня поразила та легкость, с которой в один прекрасный день умственно неполноценный ребенок написал на доске все буквы алфавита, никогда раньше до этого не держав в руке мел.

   Это случилось намного раньше, чем я того ожидала. Как я уже говорила, некоторые дети могли написать буквы пером, при этом не зная ни одной из них. Я также заметила, что и у обычных детей в раннем детстве мышечная память развита особенно хорошо, что позволяет им довольно легко овладевать искусством письма, чего нельзя сказать о чтении, которое требует длительных занятий и серьезного умственного напряжения, ведь чтение – это одновременно и интерпретация знаков, и модуляция голоса, благодаря чему слово можно будет узнать на слух. А это чисто умственная работа, тогда как в процессе письма под диктовку ребенок материально трансформирует звуки в знаки и движения, а это именно то, что получается у ребенка лучше всего и приносит ему удовольствие. Маленькие дети учатся писать с такой же легкостью и непринужденностью, с какой они овладевают навыками разговорной речи, которая представляет собой моторную трансформацию звуковых сигналов. Чтение же, напротив, составляет часть абстрактной умственной культуры и представляет собой интерпретацию идей, заключенных в графических символах, и эта способность развивается у ребенка значительно позднее.

   Мой первый эксперимент с нормальными детьми начался в первой половине ноября 1907 года.

   В домах ребенка в квартале Сан-Лоренцо, с самого первого дня их открытия (соответственно с 6 января и 7 марта), я использовала либо игры, включающие элементы реальной жизни, либо упражнения, способствующие развитию чувственного восприятия. Я сознательно не вводила упражнения по обучению письму, потому как, подобно многим, у меня было стойкое убеждение, будто начинать учить чтению и письму нужно как можно позднее и во всяком случае не стоит этого делать до 6 лет.

   Но дети сами требовали логического продолжения всех тех упражнений, которые они выполняли в школе и благодаря которым их умственные способности развились самым невероятным образом. Они умели самостоятельно одеваться и раздеваться, мыться; поливать цветы, вытирать пыль, наводить порядок в комнате, открывать и закрывать коробки, вставлять ключ в замок; они умели красиво расставлять предметы в шкафу, заботиться о растениях; они были в состоянии наблюдать за предметами и «видеть» их на ощупь. Некоторые из них подходили к нам и прямо просили научить их читать и писать. И даже тогда, когда мы отказывали им в этом, с гордостью говорили, что они уже умеют писать букву О на доске.

   Наконец, многие родители начали умоляли нас научить их детей письму, говоря при этом: «Здесь, в доме ребенка наши дети словно пробудились и с такой легкостью овладели столькими навыками, что, если вы только начнете их учить чтению и письму, они мгновенно научатся и будут избавлены от этого процесса в начальной школе, который там неизбежно сопряжен с большими трудностями». Беззаветная вера этих родителей в то, что мы с легкостью сможем научить их малышей читать и писать, произвела на меня неизгладимое впечатление. Вспомнив о тех результатах, которых я добилась при работе с больными детьми, я решила за время августовских каникул подготовиться к началу нового учебного года в нашей школе, который должен был начаться в сентябре. Размышляя над этим, я подумала, что в начале года будет лучше, если мы продолжим начатую работу и приступим к письму и чтению лишь в октябре, когда начнется учеба во всех начальных школах. Это даст нам еще одну возможность сравнить достижения наших детей с успехами детей в обычной начальной школе при одновременном начале занятий.

   Кроме того, в сентябре я начала поиски мастера, способного изготовить необходимые дидактические материалы, но так никого и не нашла. Мне хотелось иметь красивую азбуку – такую же, какой я пользовалась, работая с умственно неполноценными детьми, но мне пришлось оставить эту затею. Я уже была рада довольствоваться обычными, покрытыми эмалью буквами, которые обычно используются в витринах магазинов, но опять же не смогла найти их в рукописном виде. Все это приводило меня в отчаяние.

   Так прошел октябрь. Дети в обычных школах уже заполнили к этому времени целые тетради вереницами вертикальных палочек, а мои все еще томились в ожидании. Наконец, я решила вырезать большие буквы из бумаги и попросила преподавателей выкрасить их с одной стороны в голубой цвет. Что касается тактильных ощущений, я решила вырезать буквы из наждачной бумаги и затем наклеить их на гладкие карточки. В результате они оказались очень похожими на дидактические материалы, которые применялись на самых первых занятиях по развитию тактильного восприятия.

   И только после того, как эти незамысловатые материалы были готовы, я осознала все превосходство этой азбуки над тем роскошным алфавитом, которым я пользовалась для обучения умственно неполноценных детей и на поиски которого я потратила целых два месяца! Если бы у меня было много денег, я бы обязательно заказала тот красивый, но абсолютно бесполезный алфавит. Мы обычно желаем вернуться к старому, потому что новое оказывается выше нашего понимания, мы стремимся к блеску вещей, утративших былую полезность, и проходим мимо новых идей, неброских в своей простоте, но способных дать обильные плоды в будущем.

   В конечном итоге я поняла, что бумажный алфавит можно изготовить в огромном количестве и им сможет пользоваться большое количество детей одновременно, не только для распознавания букв, но и для составления слов. Я также увидела, что эта азбука, изготовленная из наждачной бумаги, служит своего рода проводником для детских пальчиков, ощупывающих букву. Благодаря этому не только зрительные, но и тактильные ощущения помогали ребенку осваивать направление письма, причем с полным контролем над выполняемыми движениями.

   Вечером после занятий я вместе с двумя другими учительницами с воодушевлением села вырезать буквы из обычной и наждачной бумаги. Первые мы раскрасили в голубой цвет, а вторые наклеили на карточки, и, пока мы работали, перед моим умственным взором во всей своей полноте предстала методика предстоящей работы. И этот метод был настолько простым, что мне оставалось только удивляться, почему я раньше до такого не додумалась.

   История наших первых опытов довольно интересна. Как-то раз одна из наших учительниц заболела, и я попросила свою студентку, синьорину Анну Федели, преподавателя педагогики, заменить ее. Когда я пришла к ней в конце дня, она показала придуманные ею две модификации имевшейся у нас азбуки. Одна из них заключалась в том, что к обратной стороне каждой буквы приклеивалась полоска белой бумаги так, чтобы ребенок мог запомнить правильное положение буквы, которую часто переворачивал вверх тормашками. Другая модификация представляла собой картонную коробку с отделениями для каждой буквы, чтобы они больше не лежали в беспорядке. Я до сих пор храню этот алфавит в ящичке, сделанном из старой картонной коробки, которую синьорина Федели нашла во дворе и на скорую руку сшила белыми нитками.

   Она со смехом показала мне этот алфавит, извиняясь за грубую работу, но я сразу поняла, что буковки внутри коробки – это бесценный дидактический материал, благодаря которому ребенок мог сравнивать буквы и выбирать нужные, и это привело меня в полный восторг. В свою очередь, изготовленные синьориной Федели модификации азбуки дали начало новому дидактическому материалу, описанному ниже.

   К этому нужно еще добавить, что к Рождеству, менее чем полтора месяца спустя, в то время как дети в первом классе начальной школы изо всех сил старались забыть надоевшие им вертикальные палочки, чтобы начать прописывать кривые, из которых состоит буква О и другие гласные, двое моих четырехлетних воспитанников уже писали слова благодарности и добрые пожелания господину Эдуардо Таламо. Письма были написаны на почтовой бумаге без клякс и исправлений, а по красоте их почерк соответствовал уровню третьего класса начальной школы.