Упражнения на развитие чувств создают структуру самообразования, которое, при многократном повторении этих упражнений, приводит к совершенствованию психосенсорных процессов ребенка. Воспитательница должна вести ребенка от ощущений к идеям, от конкретного к абстрактному, от идей к ассоциациям. Для этого она должна использовать метод изоляции внутреннего внимания ребенка и фиксирования его на определенном предмете, точно так же как на первых занятиях по воспитанию чувств активное внимание ребенка фокусировалось на отдельных раздражителях.

   Другими словами, воспитательница во время занятия должна искать способ сузить область внимания ребенка до объекта данного занятия, так же как в процессе воспитания чувств она сосредотачивала внимание ребенка на том чувстве, которое было объектом тренировки.

   Для этого необходимо знание специальной техники. Воспитатель должен «до минимума сократить свое вмешательство в процесс и вместе с тем не позволять ребенку перетруждаться в самостоятельной работе».

   При этом учитель должен чувствовать границы индивидуальной утомляемости и степень восприятия своих воспитанников, руководствуясь педагогическим чутьем.

   Важная и неотъемлемая часть работы воспитателя – это обучить детей названиям различных явлений.

   В большинстве случаев воспитательнице нужно всего лишь произнести необходимые существительные и прилагательные, не добавляя ничего больше. Эти слова она должна произносить четко, твердым и громким голосом, так чтобы ребенок мог уловить каждый звук.

   Например, дотрагиваясь до карточек с гладкой и с шершавой поверхностью в первом упражнении на развитие тактильных ощущений, она должна говорить: «Это гладкое. Это шершавое», повторяя слова с разной интонацией, но всегда произнося их четко и понятно. «Гладкое, гладкое, гладкое. Шершавое, шершавое, шершавое».

   Точно так же, обучая детей различать горячее и холодное, она должна говорить: «Это холодное». «Это горячее». «Это холодное как лед». «Это тепловатое» и т. д. После этого можно переходить к родовым понятиям: «тепло», «теплее», «холоднее» и т. д.

   Первый этап. «Обучение наименованиям должно заключаться всего лишь в закреплении ассоциации между словом и предметом, или между словом и абстрактным понятием, которое выражается этим словом». Слово и предмет должны сливаться в сознании ребенка, и поэтому крайне необходимо, чтобы не произносилось никаких лишних слов, кроме названия предмета.

   Второй этап. Воспитатель всегда должен проверять, достиг ли урок намеченной цели или нет; причем проверка не должна выходить за рамки тех наименований, которым было посвящено занятие.

   Первая проверка нужна для того, чтобы выяснить, ассоциируется ли все еще слово с предметом в сознании ребенка.

   Перед тем как начать проверку, воспитательница должна молча выждать некоторое время. Затем, медленно и четко произнося существительное или прилагательное, которому был посвящен урок, она может спросить: «Что гладкое? Что шершавое?»

   Ребенок укажет пальцем на нужный предмет, и воспитательница поймет, что желаемая ассоциация закреплена. Но если он допустит ошибку, она должна не поправлять его, а отложить занятие и на следующий день провести его заново. В самом деле, какой смысл исправлять ошибку? Если ребенку не удалось связать слово с объектом, то единственным способом изменить это будет повторить и слово, и момент получения ощущения, другими словами – повторить занятие. И если ребенку не удалось усвоить новую порцию знаний с первого раза, то это значит, что он просто не был готов воспринять ту психическую ассоциацию, которую мы хотели у него вызвать, и нам остается лишь выбрать более подходящий момент.

   Если, поправляя ребенка, мы скажем: «Нет, ты допустил ошибку», то эти слова, сказанные в виде осуждения, отпечатаются в его сознании в большей степени, чем все другие (такие, как гладкий или шершавый), и это только усложнит процесс изучения слов. Напротив, молчание после того, как совершена ошибка, оставляет сознание ребенка чистым, и, возможно, следующее занятие окажется более удачным продолжением первого. Более того, акцентируя внимание ребенка на том, что он ошибся, мы добьемся только того, что он будет совершать бесполезные усилия, чтобы запомнить то, что от него требуется. Или же мы можем расстроить его, а наша задача – насколько это возможно, избежать напряжения и всяческого давления.

   Третий этап. Если ребенок показал все правильно, то воспитательница может перейти к работе над произнесением слова. Она может спросить ученика: «Какое это?» – и ребенок должен будет ответить: «Гладкое». Здесь воспитательница уже может поправить его, показывая, как правильно произносить это слово – сначала делая глубокий вдох, а затем произнося громко и отчетливо: «Гладкое». Когда ребенок самостоятельно произносит слово, воспитатель может заметить возможные дефекты речи или склонность к той или иной форме «детского сюсюканья».

   Что касается обобщения пройденного материала, под которым я подразумеваю применение полученных знаний к предметам окружающей действительности, я рекомендую проводить такие занятия лишь спустя некоторое время, быть может даже несколько месяцев. Дети сами, несколько раз прикоснувшись, скажем, к гладким и шершавым карточкам, затем будут совершенно спонтанно прикасаться к различным поверхностям и повторять: «Гладкое! Шершавое! Бархатное!» и т. д. Если мы имеем дело с нормальными детьми, то это спонтанное исследование окружающего мира, или, как я его называю, прорыв исследовательского духа, не заставит себя ждать. В этом случае каждое новое открытие будет приносить детям радость. Они преисполнятся чувством гордости и удовлетворения, которое побудит их к новым ощущениям, превращая в спонтанных наблюдателей.

   Учитель должен с особым вниманием наблюдать за тем, как и где ребенок приходит к обобщению знаний. Например, один из наших четырехлетних учеников, бегая по двору, вдруг остановился и выкрикнул: «Небо голубое!» – и какое-то время стоял, вглядываясь в бескрайнюю голубизну небосвода.

   Однажды, когда я пришла в один из домов ребенка, пять или шесть малышей тихо собрались вокруг меня и начали гладить мои руки и одежду со словами: «Это гладкое», «Это как бархат», «Это шершавое». Еще несколько детей встали рядышком и стали с серьезными и увлеченными лицами повторять те же слова, притрагиваясь ко мне. Воспитательница хотела вмешаться, но я знаком попросила ее молчать и сама не двигалась и ничего не говорила, восхищенная этой спонтанной интеллектуальной активностью моих малышей. Высшей победой нашего метода обучения всегда должно быть одно – добиться самопроизвольного развития ребенка.

   Однажды маленький мальчик, выполняя одно из наших упражнений по рисованию, решил раскрасить ствол дерева красным карандашом. Воспитательница хотела вмешаться со словами: «Разве у деревьев красные стволы?» – но я остановила ее и позволила ребенку закрасить дерево красным цветом. Этот рисунок оказался для нас ценным – он показал, что ребенок еще не стал исследователем окружающего мира. Мой подход в решении этой проблемы заключается в том, чтобы увлечь ребенка упражнениями на развитие хроматического чувства. Каждый день вместе с другими детьми он выходил в сад и мог видеть стволы деревьев. Благодаря упражнениям на развитие чувств ребенок начинает обращать внимание на окружающие его цвета, и в один прекрасный момент он вдруг узнает, что стволы у деревьев не красные – точно так же, как другой мальчик вдруг понял, что небо голубое. Воспитательница продолжала давать ему раскраски с изображением деревьев. И вот однажды, чтобы раскрасить ствол, он выбрал коричневый карандаш, а ветки и листья сделал зелеными. Позже он сделал и ветви коричневыми, оставив зелеными только листья.

   Таким образом мы проверяем умственное развитие детей. Невозможно превратить ребенка в наблюдателя, просто сказав ему: «Наблюдай», но можно дать ему стимулы и смысл наблюдений, а этот смысл, в свою очередь, невозможно дать без воспитания чувств. Как только нам удалось запустить этот механизм, то самостоятельное обучение гарантировано, потому что тонкие, хорошо тренированные чувства поощряют ребенка к более глубокому исследованию окружающего мира, а мир в его бесконечном многообразии привлекает внимание и завершает психосенсорное воспитание.

   Стоит заметить, что если мы выделяем отдельные понятия, обозначающие свойства предметов в процессе воспитания чувств, то эти свойства начинают ассоциироваться именно с этими предметами, или их частями, и выходит, что вся тренировка ограничивается только этими отдельно взятыми понятиями. То есть упражнение окажется безрезультатным. Например, воспитательница в традиционной манере проводит занятие по названию цветов, – она внушает детям идею о некоем качестве, но не дает пищи для хроматического чувства. Ребенок будет знать цвета поверхностно, забывая их время от времени и проводя границы между ними только так, как объяснила воспитательница. Когда же такая воспитательница перейдет к обобщению изученного материала и спросит: «Какого цвета этот цветок?», «Какого цвета эта лента?» – внимание ребенка будет приковано к ранее предложенным примерам.

   Ребенка можно сравнить с часами. Старый метод походит на то, как если бы мы одной рукой вращали стрелки этих часов, а другой – придерживали колесики. Естественно, в этом случае стрелки будут вращаться ровно столько, сколько мы будем задавать это движение. Новый метод, напротив, соответствует заводу механизма, благодаря которому часы идут сами.

   Здесь уже стрелки приводятся в движение за счет внутреннего механизма, а не усилием рук. Так и спонтанное психическое развитие ребенка продолжается бесконечно, как следствие его собственного психического потенциала, вне зависимости от действий учителя. Движение, или спонтанная психическая активность, в нашем случае начинается с воспитания чувств и поддерживается наблюдением. Так, например, охотничья собака получает свои навыки не благодаря обучению, которое дает ей хозяин, а благодаря особой остроте своих чувств. И если это физиологическое качество направить в нужное русло, то сама охота, как упражнение, в результате которого эти чувства приобретают все большую утонченность, приносит собаке удовольствие и азарт. То же самое можно сказать о пианисте, которому по мере развития музыкального слуха и ловкости рук все больше и больше нравится извлекать гармонию из своего инструмента. Эта двухсторонняя тренировка продолжается до тех пор, пока, наконец, не начнется следующий этап обучения – не ограниченный уже ничем, кроме личности самого музыканта. Студент-физик может знать все законы гармонии, составляющие предмет изучаемой им науки, но при этом не уметь сыграть и самой простой музыкальной композиции. Его миропонимание будет хоть и широким, но все же ограниченным определенными рамками той науки, которой он себя посвятил. Наша цель в воспитании маленьких детей должна заключаться в том, чтобы способствовать самопроизвольному умственному, духовному и физическому развитию личности ребенка, а не в том, чтобы сделать из ребенка культурного человека в обычном понимании этого слова. Итак, после того как мы предложили ребенку дидактический материал, предназначенный для развития чувств, мы должны ждать появления признаков наблюдательной активности. Искусство воспитателя как раз и заключается в том, чтобы чувствовать меру того вмешательства, которое мы можем допустить, чтобы помочь детской индивидуальности развиться. Те, кто преуспел в этом, быстро замечают у детей существенные индивидуальные особенности, которые требуют от учителя разных подходов. Оказывается, что некоторым детям помощь учителя практически не нужна, тогда как другим требуется обучение в полном смысле этого слова. Тем не менее необходимо стремиться к тому, чтобы в любом случае воспитание строилось на принципе максимального ограничения активного вмешательства воспитателя. Далее следуют примеры нескольких игр и ситуаций, которые мы эффективно используем, стараясь не отступать от этого принципа.