В области экспериментальной педагогики развитию сенсорных способностей стоит уделять первостепенное значение. Ведь и в экспериментальной психологии широко используется измерение сенсорики.

   Тем не менее педагогика хоть и пользуется психометрией, но ставит перед собой задачу не измерять чувства, а воспитывать их. Эта мысль не так уж сложна для понимания, но вместе с тем всегда ускользает от внимания педагогов. И если методы эстезиометрии далеко не всегда применимы в работе с маленькими детьми, то воспитание чувств – вещь вполне выполнимая.

   Мы не исходим здесь из положений экспериментальной психологии. Это значит, что, подбирая воспитательные приемы, мы не отталкиваемся от среднего значения восприимчивости, нормального для данной возрастной группы. Напротив, мы исходим исключительно из самого метода, и, быть может, впоследствии именно психологам удастся сделать выводы из педагогических экспериментов, а не наоборот.

   Наш метод заключается в проведении эксперимента с неким дидактическим материалом: мы предъявляем его ребенку и дожидаемся естественной спонтанной реакции со стороны воспитанника. Этот прием во всех отношениях похож на методы экспериментальной психологии.

   Используемый нами дидактический материал на первый взгляд ничем не отличается от материалов для проведения психометрических наблюдений. Миланские учителя, проходившие курс в тамошней школе экспериментальной психологии, увидев мой дидактический материал, тут же узнавали в нем материалы для измерения восприятия цветов, жесткости и веса и приходили к выводу, что я, по сути, не привнесла ничего нового в педагогику, ведь все эти инструменты были известны им и раньше.

   Вместе с тем огромная разница между этими материалами состоит в том, что эстезиометрический материал создан непосредственно для измерения сенсорики, в то время как мои предметы зачастую не дают такой возможности, но предназначены для развития сенсорики.

   Для достижения этой воспитательной цели необходимо, чтобы дидактический материал не утомлял ребенка, а занимал его. Именно по этой причине бывает так нелегко подобрать хороший дидактический материал. Всем известно, что психометрические инструменты требуют больших затрат энергии, – поэтому Пиццоли^[48], когда решил применить некоторые из них для воспитания чувств, так и не достиг желаемого успеха: ребенок быстро утомлялся и начинал показывать признаки раздражения. А на самом деле цель воспитания состоит в том, чтобы развивать силы.

   Психометрические инструменты, а точнее, инструменты эстезиометрии, изготовляются с учетом постепенной градации в соответствии с законами Вебера, которые изначально были установлены в результате экспериментов, проводимых с участием взрослых людей.

   Работая с маленькими детьми, следует идти методом проб и ошибок, отбирая тот дидактический материал, который вызывает у детей наибольший интерес.

   Именно так я и поступала в первый год существования домов ребенка, стараясь охватить самые разнообразные стимулы. С рядом из них я уже экспериментировала в школе для умственно неполноценных детей.

   Большую часть из тех материалов, что я использовала при работе с больными детьми, пришлось оставить без применения, а то, что можно было применить, нуждалось в серьезных изменениях. Думаю, в конечном итоге мне удалось собрать ряд предметов (не хочется называть их стимулами – этим специальным термином, принятым в психологии), представляющих минимум, необходимый для практического воспитания чувств.

   Эти предметы составляют принятую нами дидактическую систему (или набор дидактических материалов). Изготавливаются они в мастерской Миланского гуманитарного общества^[49].

   Далее мы займемся описанием каждого из предметов в соответствии с их воспитательными задачами. А пока что я ограничусь лишь некоторыми общими замечаниями.

   Во-первых, следует обратить внимание на разницу между тем, как реагируют умственно неполноценные и здоровые дети на предъявленный им дидактический материал, составленный из градуированных стимулов. Разница состоит в том, что при работе с больными детьми использование дидактического материала делает возможным обучение, в то время как нормальным детям это дает толчок к самообучению.

   Это один из самых интересных фактов, встретившихся мне за все годы моей педагогической деятельности. Именно ему обязаны своим появлением принципы наблюдения и свободы.

   Представим, что мы взяли наш первый предмет – брусок, в который вставляются геометрические формы. В соответствующие гнезда бруска вставляются десять деревянных цилиндриков, диаметр основания которых постепенно уменьшается на несколько миллиметров. Игра заключается в том, чтобы вынуть цилиндры из своих гнезд, перемешать их на столе, а затем разложить по местам. Цель этого упражнения – приучить глаз к восприятию различий между размерами.

   При работе с умственно неполноценными детьми подобное упражнение необходимо начинать со стимулов, разница между которыми выражена более ярко, и постепенно приходить к той игре, которую мы только что описали.

   А в случае с нормальными детьми следует начинать непосредственно с этой игры. Более того, из всех дидактических материалов это самая любимая игра среди детей в возрасте двух с половиной – трех лет. Но что касается умственно неполноценных детей, то, дойдя до этого упражнения, приходится постоянно и настойчиво привлекать внимание ребенка к игре, показывать ему брусок и цилиндры. Если ребенку удавалось поместить все цилиндры на свои места, то он останавливался и игра прекращалась. Если больной ребенок совершал ошибку, то приходилось поправлять его или же побуждать его самостоятельно исправить свою ошибку, но даже если ему это удавалось, то обычно это никак не меняло его безучастного отношения ко всей игре. Нормальные дети, напротив, зажигаются неподдельным интересом к этому упражнению. Они отталкивают всех, кто хочет вмешаться или предлагает свою помощь, предпочитая оставаться один на один со своей задачей.

   Мы уже говорили, что малыши в возрасте двух-трех лет обожают расставлять по местам маленькие предметы, и вышеописанный эксперимент, проведенный в доме ребенка, подтверждает это утверждение.

   Важно отметить, что нормально развивающийся ребенок внимательно исследует соотношение между гнездом и размерами предмета, который нужно туда поместить, и эта игра доставляет ему немалое удовольствие, о чем свидетельствует выражение его лица.

   Если ребенок ошибается, пытаясь поместить цилиндр в отверстие, которое слишком мало для него, он убирает его и продолжает поиски нужного гнезда. В случае противоположной ошибки, если ребенок поместил цилиндр в слишком крупное для него отверстие, – он в конце концов окажется с одним большим цилиндром на руках, притом что свободное гнездо окажется для него слишком маленьким. Дидактический материал сам по себе контролирует правильность выполнения задания, заставляя ребенка самостоятельно исправлять свою ошибку. Чаще всего дети ощупывают или взвешивают цилиндры, чтобы узнать, который из них больше. Иногда ребенок сразу замечает, где была допущена ошибка, вытаскивает цилиндры из несоответствующих отверстий и кладет на их место другие. Более того, нормальные дети готовы выполнять это упражнение снова и снова с неослабевающим интересом.

   Именно в этих ошибках и заключается воспитательное значение этого дидактического материала, и если ребенок начинает уверенно ставить цилиндры на свои места, то это значит, что он вырос из этого упражнения и данный дидактический материал уже потерял для него свою ценность.

   Исправление собственных ошибок заставляет ребенка сосредотачивать свое внимание на разнице размеров и проводить различие между предметами. Именно в этом процессе сравнения и заключается суть психосенсорного упражнения.

   Здесь не стоит задача научить ребенка размерам предметов. Мы также не стремимся к тому, чтобы ребенок безошибочно выполнял данное упражнение.

   Это бы поставило наш дидактический материал на один уровень со многими другими материалами, например материалами Фребеля, и это, в свою очередь, потребовало бы активного вмешательства со стороны учителя, который должен сообщить знания своим воспитанникам и спешит исправить любую ошибку, с тем чтобы ребенок научился правильному использованию предметов.

   Здесь же, напротив, ключевым моментом является то, что ребенок работает самостоятельно и сам исправляет свои ошибки. При этом учитель совершенно не должен вмешиваться в этот процесс. Никакой учитель не в силах сообщить ребенку ту ловкость, которую ребенок развивает посредством гимнастических упражнений: необходимо, чтобы ребенок самостоятельно тренировался и прилагал собственные усилия. То же самое справедливо и для воспитания чувств.

   Можно сказать, что данное положение применимо ко всем формам воспитательного процесса: человек становится таким, какой он есть, не по милости учителей, а благодаря собственному труду.

   Работая с учителями старой школы, довольно трудно применить этот метод на практике. Одна из сложностей заключается в том, чтобы убедить учителей не вмешиваться всякий раз, когда ребенок понимает, что где-то допустил ошибку, и пытается ее исправить. При взгляде на его наморщенный лобик и поджатые губы учителей старой школы охватывает жалость, и они неудержимо стремятся помочь своему питомцу. Когда мы останавливаем их в этом порыве, они разражаются потоком слов сочувствия к юному исследователю, а между тем счастливая улыбка на лице ребенка явно говорит о том, какую радость доставляет ему преодоление препятствий.

   Нормально развивающиеся дети повторяют это упражнение по нескольку раз, в зависимости от индивидуальных наклонностей. Некоторым это упражнение надоедает уже после пятого-шестого раза. А другие будут вынимать и переставлять цилиндры по крайней мере раз двадцать, с неизменным выражением крайней заинтересованности. Однажды, наблюдая за четырехлетней воспитанницей, которая в шестнадцатый раз повторяла одно и то же упражнение, я велела другим детям запеть, чтобы отвлечь ее, но она невозмутимо продолжала вынимать цилиндры, перемешивать их и снова распределять по гнездам.

   С помощью наблюдения за детьми умному учителю не составит труда сделать интересные выводы об индивидуальных психологических особенностях своих воспитанников и в некоторой степени определить, как долго тот или иной стимул может привлекать внимание ребенка.

   И в самом деле, в ситуации, когда ребенок учится самостоятельно и функция контроля и исправления ошибок перенесена на дидактический материал, учителю остается лишь наблюдать. Здесь он уже не столько педагог, сколько психолог, и это доказывает важность научной подготовки учителей.

   Работая по моему методу, учительница преподает мало, но зато много наблюдает. Главная ее задача состоит в том, чтобы руководить психической активностью детей и направлять их физиологическое развитие в нужное русло. По этой причине своих учительниц я называю «директрисами», то есть руководительницами.

   Поначалу это название у многих вызывало улыбку. Все спрашивали у меня, кем же руководит учительница, ведь у нее нет секретарей и нет учеников в обычном смысле этого слова, ведь нашим маленьким воспитанникам предоставлена полная свобода. Но под этим руководством понимается нечто гораздо более глубокое и важное: учитель руководит жизнью и душой ребенка.

   Во-вторых, следует помнить, что воспитание чувств имеет целью утончение различительного восприятия стимулов путем многократных упражнений.

   Существует определенная сенсорная культура, которая обычно не принимается во внимание, но является важным фактором в эстезиометрии.

   Так, например, в тестах на определение умственных способностей, применяемых во Франции, или же в серии заданий, разработанной де Санктисом^[50] для диагностики степени умственного развития, нередко применяются кубики разной величины, расположенные на различном расстоянии друг от друга. Ребенок должен определить, какой кубик самый большой, а какой самый маленький, в то время как хронометр отмечает быстроту реакции – промежуток времени между тем, как было дано задание, и его выполнением. Ошибки при этом тоже учитываются. Но я еще раз повторю, что в подобных экспериментах забывается фактор культуры, под которой я понимаю сенсорную культуру.

   В наших домах ребенка среди других дидактических материалов на развитие сенсорики имеется набор из десяти кубиков. Основание первого кубика равно десяти сантиметрам, а в остальных кубиках оно постепенно уменьшается на один сантиметр, так что в результате самый маленький кубик имеет в основании всего один сантиметр. Упражнение заключается в том, чтобы высыпать эти кубики (они, кстати, розового цвета) на зеленый ковер и затем выстроить из них башню: в основании нужно положить самый большой кубик, затем – чуть меньше и так далее, до самого маленького кубика в один сантиметр, который помещается на самом верху башни.

   Малышу приходится все время осматривать разбросанные по зеленому ковру кубики, выбирая из них «самый большой». Эта игра особенно увлекательна для детей в возрасте двух с половиной лет. Соорудив башню, ребенок одним ударом своей маленькой ручки разрушает ее. Вид розовых кубиков, разбросанных по ковру, приводит малыша в восторг. Но, недолго думая, он снова начинает возводить новую башню, которую затем опять разрушит. И так по многу раз.

   Если подвергнуть вышеописанным тестам одного из моих воспитанников в возрасте трех-четырех лет и какого-нибудь ученика первого класса обычной начальной школы (шести-семи лет от роду), то я не сомневаюсь, что ребенок, учившийся у меня, продемонстрирует более быструю реакцию и не сделает ни единой ошибки. То же самое можно сказать и о тестах на определение хроматического чувства и т. д.

   Этот воспитательный метод должен быть интересен не только учителям, но и ученым, занимающимся вопросами экспериментальной психологии.

   Подводя небольшой итог вышесказанному, стоит подчеркнуть, что наш дидактический материал делает возможным самовоспитание и закладывает основу для методического воспитания чувств. И это воспитание зиждется не на мастерстве учителя, а на самой дидактической системе. А она, в свою очередь, содержит предметы, которые, во-первых, естественным образом привлекают внимание ребенка, а во-вторых, предусматривают рациональную градацию стимулов.

   Следует различать воспитание чувств и конкретные понятия, которые можно почерпнуть из окружающей среды посредством органов чувств. Кроме того, не стоит отождествлять воспитание чувств с изучением названий, описывающих то или иное явление, а тем более с освоением абстрактных идей, стоящих за данными упражнениями.

   Вспомним, как ведет себя учитель музыки, дающий урок игры на фортепиано. Он показывает ученику, как следует сидеть за инструментом, дает ему понятие о нотах, объясняет соответствие между нотной записью и клавишами, придает правильное положение пальцам рук, а затем говорит ученику, чтобы тот самостоятельно проделал определенное упражнение. Если из этого ребенка хотят воспитать пианиста, то между вводными понятиями и собственно музыкальной игрой должен пройти долгий и требующий определенной усидчивости период упражнений на развитие гибкости пальцев и сухожилий, для того чтобы координация мускульных движений дошла до автоматизма, а сами мускулы окрепли благодаря часто повторяющимся упражнениям.

   Добиться этого пианист сможет исключительно путем самостоятельной работы, и чем сильнее природная склонность к музыке побуждает его выполнять упражнения, тем вернее конечный успех. Тем не менее одних упражнений, без руководства учителя, будет явно недостаточно для того, чтобы ученик превратился в настоящего музыканта.

   Директриса дома ребенка должна иметь ясное представление о двух составляющих работы в школе: с одной стороны, это руководство ребенком, а с другой – его самостоятельная работа.

   Только после того, как эти понятия прочно закрепились в ее сознании, она может приступить к применению нашего метода, чтобы руководить самопроизвольным воспитанием ребенка и лишь время от времени вмешиваться и сообщать ему необходимые понятия.

   Личный уровень мастерства педагога как раз и определяется тем, насколько своевременным и тактичным будет это вмешательство.

   На память приходит история об одном нашем ученике из дома ребенка в районе Прати-ди-Кастелло, в котором воспитанники принадлежали к среднему классу. Месяц спустя после открытия школы я обнаружила, что один пятилетний малыш уже умеет составлять слова, так как превосходно знает алфавит – он выучил его всего за две недели. Он мог написать слова на доске, а на занятиях по рисованию на свободную тему он проявлял не только хорошую наблюдательность, но также некое интуитивное понимание перспективы, когда превосходно нарисовал дом и стул. Выполняя упражнения на развитие хроматического чувства, он смешивал восемь оттенков восьми цветов и затем из этой кучи шестидесяти четырех табличек, каждая из которых была обтянута шелковой тканью разных оттенков, живо выделял восемь различных групп. Затем он приступал к сортировке табличек внутри каждой группы, раскладывая их по градации оттенков. Играя в эту игру, мальчик расстилал на своем столике настоящий ковер из разных оттенков одного цвета. Я решила провести эксперимент: подвела его к окну и при дневном свете показала ему одну из цветных табличек. При этом я велела ему хорошенько к ней приглядеться и постараться запомнить цвет. Затем я направила его к столу, на котором были разложены все таблички с оттенками данного цвета, и попросила его найти тот самый оттенок, который я ему только что показала. Ошибался он довольно часто, но совсем незначительно, выбирая ближайший оттенок. И совсем редко он показывал на оттенок, на две степени отстоящий от нужного. Этот ребенок обладал поистине необыкновенной способностью различать и запоминать цвета. Как и всем остальным детям, ему нравились упражнения с цветами, но, когда я показала ему моток белых ниток и спросила, какого он цвета, малыш долго колебался, а потом неуверенно произнес «белый». Столь одаренный ребенок мог бы запомнить названия цветов и без всякого вмешательства со стороны учителя.

   Директриса сообщила мне, что, заметив, с каким трудом мальчик запоминает названия цветов, она решила до поры до времени не вмешиваться и позволить ему играть с цветными табличками сколько вздумается. Кроме того, ребенок быстро освоил письмо. Согласно моему методу, овладение письмом достигается путем выполнения ряда заданий, которые по сути представляют собой упражнения на развитие сенсорики. Все это говорит о том, что мальчик обладал незаурядными способностями. Помимо утонченного сенсорного восприятия, он мог похвастаться такими важными составляющими умственного развития, как внимательность и способность к рассуждению. Вот только память на названия предметов оставляла желать лучшего.

   Директриса сочла за лучшее пока не вмешиваться в развитие ребенка. Неудивительно, что воспитание этого малыша проходило несколько беспорядочно. Учительница предоставила чрезмерную свободу спонтанным проявлениям его умственной деятельности, тогда как ей следовало бы проводить связь между языком и восприятием уже при выполнении упражнений на развитие чувств, несмотря на то что обычно мы стремимся к тому, чтобы воспитание чувств предшествовало и закладывало основу для формирования понятий.

   В связи с этим я начала с большим успехом применять три этапа, из которых, согласно Сегену, должен состоять урок, с одним лишь отличием, что я использовала их при работе с нормальными детьми.

   Первый этап. Связь сенсорного восприятия с названием.

   Предположим, мы показываем ребенку два цвета: синий и красный. Показывая красный, мы просто произносим: «Это красный», а показывая синий: «Это синий». После этого мы кладем на столик перед ребенком цветные мотки ниток.

   Второй этап. Распознание предмета по названию. Мы говорим ребенку: «Дай мне красный», а затем: «Дай мне синий».

   Третий этап. Запоминание названия предмета. Показывая на предмет, мы спрашиваем: «Какой это цвет?», а ребенок должен ответить: «Красный».

   Сеген настоятельно рекомендует проводить занятия в данной последовательности. При этом он советует некоторое время подержать цвета перед глазами ребенка и никогда не показывать их поодиночке, но всегда попарно, потому как контраст способствует запоминанию цветов. И в самом деле, мой опыт также говорит о том, что для обучения умственно отсталых детей цветам, пожалуй, лучше метода не найти. Благодаря этой методике больные дети запоминают цвета быстрее и лучше, чем нормальные дети в обычных школах, где воспитанию чувств уделяется слишком мало внимания. Тем не менее при работе с нормальными детьми трем этапам Сегена предшествует еще один этап, который заключается непосредственно в воспитании чувств. Здесь идет речь об утончении восприятия, и достичь этого можно лишь путем самовоспитания.

   Перед нами наглядный пример превосходства нормально развивающихся детей и того огромного воспитательного воздействия, которое могут оказать данные педагогические методы на их умственное развитие по сравнению с умственно отсталыми детьми.

   Установление связи между стимулом и названием доставляет нормальным детям немалое удовольствие. Помнится, как однажды я проводила урок с маленькой девочкой, которой на тот момент не было и трех лет и которая немного отставала в речевом развитии. Целью занятия было выучить названия трех цветов. Я велела детям поставить один столик рядом с окном, села на стульчик, а девочку усадила на такой же стульчик справа от себя.

   На столике я разложила шесть цветных мотков по парам: два красных, два синих и два желтых. Согласно первому подготовительному этапу, я положила один из мотков перед девочкой и попросила найти еще один такой же. Проделав аналогичное упражнение с двумя остальными цветами, я показала ей, как можно разложить их аккуратно по парам. Затем я перешла к трем этапам по Сегену. В итоге девочка научилась распознавать все три цвета и произносить их названия.

   Она была так счастлива, что долго на меня смотрела, а затем запрыгала от восторга. Я с улыбкой спросила ее: «Ну что, ты уже знаешь цвета?», на что она радостно ответила, продолжая подпрыгивать: «Да! ДА!» Ее восторгу не было предела, она прыгала вокруг меня и с нетерпением ждала, когда же я снова задам ей какой-нибудь вопрос, на который она сможет так же радостно ответить: «Да! Да!»

   Другая важная особенность воспитания чувств состоит в изолировании чувств, где это только возможно. Таким образом, например, упражнения на развитие слуха проходят с большим успехом не только в условиях тишины, но и в те мноте.

   Для общего воспитания чувств, при выполнении упражнений на развитие тактильных, термических, барических и стереогностических ощущений, мы завязываем ребенку глаза. Причина такой практики в полной мере освещена в работах по психологии. Здесь достаточно просто сказать, что при работе с нормальными детьми завязывание глаз значительно повышает интерес детей к упражнению и не дает занятию превратиться в шумное веселье. Причем внимание ребенка к повязке ничуть не превышает внимания к стимулу, который составляет суть всего упражнения.

   Так, например, при проверке остроты слуха (а для учителя это очень важная информация) я пользуюсь эмпирическим приемом, который сейчас повсеместно используется во всех медицинских исследованиях. Прием заключается в модуляции голоса, пониженного до шепота. Ребенку завязывают глаза, или же учительница становится за его спиной и шепотом произносит его имя, становясь на различное расстояние от ученика. Я водворяю в классе полную тишину, зашториваю окна и прошу детей закрыть глаза руками. Затем я начинаю шепотом называть их по имени, одного за другим, тише для тех, кто сидит ближе ко мне, и более отчетливо для тех, кто сидит дальше. Каждый ребенок сидит с закрытыми глазами, ожидая, когда же я назову его имя, напряженно вслушиваясь и готовый радостно броситься на таинственный и столь желанный зов.

   Нормально развивающимся детям можно завязывать глаза и в таких упражнениях, где им нужно определить разницу в весе между предметами. Это помогает сосредоточить все свое внимание на барических стимулах, которые являются целью данного упражнения. Кроме того, повязка на глазах добавляет удовольствия: стоит только взглянуть на малыша, гордого собой, когда ему удалось «наугад» найти правильный ответ.

   На детей с недостатками умственного развития подобные игры действуют совсем иначе. В темноте им сразу хочется спать или совершать беспорядочные движения. Стоит завязать такому ребенку глаза, как все его внимание сконцентрируется на повязке, а само упражнение превратится в игру, которая не достигает поставленной цели.

   Я совсем не хочу сказать, что в процессе воспитания не применяются игры. Они используются, но следует ясно понимать, что под этим словом мы имеем в виду свободную деятельность, преследующую определенную цель, а не беспорядочный шум, отвлекающий внимание.

   Ниже я привожу отрывки из книги Итара, по которым можно составить представление о настойчивых экспериментах, проводимых этим пионером педагогики. Неудача, постигшая в конечном итоге этого ученого, объясняется во многом ошибками, которые удалось устранить в ходе последующих экспериментов, и отчасти умственной отсталостью его подопечного.



   «IV. В отличие от предыдущего опыта в ходе данного эксперимента уже не было нужды заставлять ученика повторять звуки, которые он услышал. Такая двойная работа рассредоточивала внимание воспитанника, тогда как теперь передо мной стояла другая задача – тренировать каждый орган чувств по отдельности. Таким образом, я ограничился простым восприятием звуков. Чтобы убедиться в достоверности результатов, я усадил своего ученика перед собой, с завязанными глазами и со сжатыми в кулаки руками, и велел разжимать кулаки каждый раз, когда я издам звук. Мальчик понял стоявшую перед ним задачу, и, как только звук достигал его ушей, он мгновенно разжимал кулаки, причем делал он это с пылкостью, а на его лице появлялось радостное выражение, которое не оставляло сомнений насчет удовольствия, которое он испытывал от такого своеобразного занятия. Не знаю, в чем истинная причина этой радости: быть может, ему доставляли наслаждение сами звуки человеческого голоса, или же по причине того, что он наконец-таки совладал с неприятными ощущениями от продолжительного пребывания в темноте, но факт тот, что во время перерыва между занятиями он неоднократно подходил ко мне с повязкой, подносил ее к глазам и чуть не прыгал от радости, когда чувствовал, как мои руки начинают ее завязывать у него на голове.

   V. Удостоверившись в ходе вышеописанных опытов в том, что Виктор воспринимает все звуки моего голоса, вне зависимости от их интенсивности, я предпринял попытку научить его сравнивать различные звуки. Теперь, помимо простого восприятия звуков, требовалось заметить разницу между ними и уловить все модификации и разновидности тона, которые и составляют музыку устного слова. Между этим заданием и предыдущим лежит огромная пропасть, особенно для существа, чье развитие обязано исключительно постепенным усилиям со стороны окружавших его людей и которое смогло немного приобщиться к цивилизации только благодаря тому, что я настолько мягко подталкивал его к этому, что он даже не осознавал своих успехов. Оценив всю сложность поставленной задачи, я постарался, как никогда раньше, вооружиться терпением и добротой, подбадривая себя тем, что, если мне удастся преодолеть это препятствие, для развития слуха будет сделано все возможное.

   Мы начали со сравнения гласных звуков, и здесь я также прибегнул к использованию рук для проверки результатов эксперимента. Каждый из пяти пальцев соответствовал одному из пяти звуков. Большой палец обозначал звук А, и всякий раз, когда я произносил этот звук, ученик должен был поднимать этот палец. Указательный палец соответствовал звуку Е, средний – И и т. д.

   VI. Не без труда и далеко не сразу мне удалось донести до своего ученика ясное понятие о гласных. Раньше всех он научился распознавать звук О, а после него – А. Три остальных звука оказались намного сложнее, и долгое время он их путал. Но в конце концов его ухо начало распознавать их вполне отчетливо, и вскорости на его лице заиграло то же самое выражение радости, о котором я уже говорил. Это продолжалось до тех пор, пока удовольствие от занятий не сменилось буйным возбуждением. Мальчик начинал путать звуки и беспорядочно поднимать пальцы, а его взрывы смеха становились настолько неуемными, что я просто потерял терпение! Стоило мне только положить повязку ему на глаза, как он заливался громким хохотом».



   Чувствуя невозможность дальнейшего продолжения подобных занятий, Итар решил отказаться от завязывания глаз, и в самом деле шумное веселье прекратилось, но зато ребенок начал отвлекаться на малейшее движение вокруг. Все-таки повязка была необходима, и ребенку нужно было втолковать, что он находится на занятии и так громко смеяться нельзя. Итар предпринял исправительные меры, которые привели к самым что ни на есть трогательным результатам, о чем я просто обязана здесь рассказать!



   «Не будучи в состоянии устрашить его своим суровым взглядом, я решил припугнуть его соответствующим обращением. Я вооружился тамбурином и каждый раз, когда мой ученик ошибался, я слегка ударял инструментом по его руке. Однако мой воспитанник воспринял это как шутку, и его восторг стал еще более шумным. Тогда я почувствовал, что придется прибегнуть к более жестким методам. Это подействовало, и я со смешанным чувством горечи и удовольствия увидел на помрачневшем лице ребенка явный признак того, что чувство обиды для него сильнее боли от удара. Слезы покатились по его щекам, он замотал головой, прося снять повязку с его глаз. Но даже когда я ее снял, он, то ли от стыда, то ли от страха, то ли по какому-то внутреннему наитию, все еще держал глаза плотно закрытыми. Впору было бы рассмеяться, глядя на скорбное выражение его лица и на зажмуренные веки, из-под которых то и дело выкатывалась слезинка, но только мне было не до смеха. О, как же я в ту минуту, и уже не в первый раз, готов был бросить свою работу, чувствуя, что только зря тратил на нее время! Как я жалел о том, что судьба свела меня с этим ребенком, и как я проклинал бесплодное и бесчеловечное любопытство тех, кто в угоду научному прогрессу оторвал его от привычной ему жизни, которая, по крайней мере, была невинной и счастливой!»

   Это еще раз доказывает огромное воспитательное превосходство методов научной педагогики при работе с нормальными детьми.

   И наконец, еще одна важная особенность данного метода заключается в распределении стимулов. Об этом более подробно будет рассказано в главе, посвященной дидактической системе (материалам) и воспитанию чувств. А пока что отметим, что следует начинать с нескольких сильно разнящихся между собой стимулов, а затем переходить к наборам из большого количества стимулов, разница между которыми постепенно становится все менее заметной. Так, например, сначала мы показываем ребенку одновременно красный и синий, самый короткий и самый длинный брусок, самый тонкий и самый толстый и т. д., постепенно переходя к распознаванию мельчайших различий в длине и размере предъявляемых предметов.