Все наши уроки проводятся отдельно с каждым ребенком, и краткость – одна из главных их характеристик. Великий Данте дает прекрасный совет учителям: «Говори с ним ясно». Чем больше мы будем отсекать ненужные слова, тем лучше будет выглядеть наш урок. И, готовясь к уроку, учитель должен уделять этому моменту особое значение, взвешивая каждое слово, которое будет произнесено на занятии.

   Вторая характерная черта уроков в доме ребенка – это простота. В них не должно присутствовать ничего, кроме абсолютной истины. Если первое требование краткости диктует учителю избегать лишних слов, то второе требование, близкое к первому, говорит о том, что те самые тщательно подобранные слова должны быть как можно более доступными и нести в себе одну лишь правду.

   Третьей характеристикой урока является его объективность. Урок должен быть представлен таким образом, чтобы личность учителя в нем как бы растворялась. На виду должен оставаться лишь тот объект, к которому учитель хочет привлечь внимание детей. Краткий и простой урок должен рассматриваться учителем как способ рассказать детям о каком-то предмете и о той пользе, которую ребенок в состоянии извлечь с его помощью.

   В проведении таких уроков учитель должен руководствоваться, прежде всего, методом наблюдения, который подразумевает свободу ребенка. Таким образом, учитель должен наблюдать, насколько ребенок заинтересовался данным предметом, как долго длится этот интерес и т. д. При этом следует обращать внимание даже на выражение лица ребенка. Учитель должен твердо следовать принципу свободы, ведь если заставить ребенка сделать какое-либо неестественное усилие, то учитель так и не узнает, каким могло бы быть спонтанное поведение ученика. И даже если урок был тщательно подготовлен и спланирован в соответствии с требованиями краткости, простоты и объективности, но так и не был понят ребенком или не воспринят им как объяснение какого-то предмета, учитель должен помнить две вещи. Во-первых, ни в коем случае нельзя настаивать на повторении урока, а во-вторых, нельзя показывать ребенку, что тот совершил какую-то ошибку или чего-то не понял, потому что таким образом учитель заставляет ребенка совершить над собой усилие и нарушает тем самым его естественную реакцию, на которую и нужно было опираться в первую очередь, осуществляя принцип наблюдения. Рассмотрим несколько примеров, которые иллюстрируют вышесказанное.

   Предположим, что учитель хочет научить ребенка распознавать два цвета: красный и синий. Он хочет привлечь внимание ребенка к объекту объяснения. Поэтому он говорит: «Посмотри сюда». Затем, показывая красный цвет, говорит: «Это красный», повышая немного голос и произнося слово «красный» медленно и отчетливо; затем показывает ему другой цвет: «Это синий». Для того чтобы убедиться в том, что ребенок все понял правильно, учитель говорит: «Дай мне красный, дай мне синий». Представим, что во втором случае ребенок ошибся. Учитель больше не повторяет и не настаивает на повторной попытке. Он улыбается, гладит ребенка по голове и убирает цвета прочь.

   Учителя обычно удивляются такой простоте. Часто они говорят: «Но ведь это знает каждый!» Да, это похоже на историю с колумбовым яйцом, но проблема состоит как раз в том, что не каждый умеет проделать такую простую вещь на практике (преподать урок в духе такой простоты). Соизмерять свои действия, приводить их в соответствие с требованиями четкости, краткости и истины – вот непростая задача! Особенно если учитель привык в духе методов старой школы обрушивать на голову ребенка массу ненужных, бесполезных и зачастую лживых слов. Например, учитель, который преподает в обычной школе, часто прибегает к коллективным приемам. Во время такого урока все внимание фокусируется на каком-то одном предмете, которому необходимо научить на данном конкретном занятии. В такой ситуации очень важно заставить всех без исключения детей следить за объяснением учителя, а между тем далеко не все расположены воспринимать данный урок. Учительница, как правило, начинает занятие следующим образом: «Дети, угадайте, что у меня в руке». Она знает, что дети все равно не смогут угадать, и поэтому такой способ привлечения внимания мало чем отличается от обмана. Затем учительница говорит: «Дети, посмотрите на небо! А вы раньше на него смотрели? А вы когда-нибудь видели, как ярко сияют на нем звезды? Нет? Посмотрите-ка на мой передник. Вы знаете, какой это цвет? А не такого ли он цвета, как небо сейчас? Очень хорошо, а теперь посмотрите, какой цвет я держу в своей руке. Он такой же, как на небе и на моем переднике. Это синий. А сейчас посмотрите вокруг и найдите в комнате что-то синее. А вы знаете, какого цвета вишни, а угли в камине?» и прочее.

   И после того, как ребенок сделал над собой ненужное усилие, пытаясь догадаться, что же было в руке у учительницы, в его голове начинают вертеться какие-то беспорядочные, не связанные между собой мысли: небо, передник, вишни и т. д. Ему будет очень сложно выделить из этой путаницы главную мысль, которая и была целью этого занятия, а именно распознавание двух цветов: синего и красного. Такая работа мысли, связанная с выбором, непосильна для ребенка, который еще не способен следить за длинными рассуждениями.

   На память приходит один случай, когда я присутствовала на уроке арифметики, на котором детям доказывали, что три плюс два равно пяти. Для этой цели учительница использовала счеты с разноцветными бусинами, нанизанными на три тонкие проволочки. На верхней линии она отложила две бусины, чуть ниже – три и на самой нижней – пять. Я не могу точно припомнить, как именно проходил этот урок, но определенно помню, что учительница посчитала необходимым поместить возле двух верхних бусин вырезанную из картона куклу в синей юбочке, которую она окрестила именем одной из учениц, сказав: «Это Мариэттина». Возле нижних трех бусин она прикрепила вторую картонную куколку, в юбке другого цвета, и назвала ее Джиджиной. Я уже не вспомню, как учительница добралась до суммы, но точно помню, что она очень долго разговаривала с этими куклами, передвигая их туда-сюда. И если даже я запомнила этих кукол лучше, нежели сам математический процесс, то что говорить о детях? Если с помощью такого метода дети и смогли усвоить, что три плюс два равно пяти, им пришлось для этого сделать колоссальное усилие над собой, в то время как учительница была занята беседой с куклами.

   Во время другого урока учительница попыталась продемонстрировать детям разницу между шумом и тишиной. Она начала рассказывать какую-то историю, как вдруг раздался громкий стук в дверь. Учительница остановилась и воскликнула: «Что там такое? Что происходит? Дети, вы не знаете, что там произошло за дверью? Ну вот, я потеряла мысль. Не помню, на чем я остановилась. Оставим историю без окончания. А вы знаете, что произошло? Вы слышали? Вы поняли что-нибудь? Это был шум. Шум. Ну да ладно, лучше я поиграю с этим младенцем (берет в руки мандолину, завернутую в кусок ткани). Да, малыш, уж лучше я поиграю с тобой. Дети, вы видите младенца у меня на руках?» – спрашивает учительница, обращаясь к классу, на что дети отвечают: «Но это же не младенец. Это мандолина». Но учительница продолжает: «Нет, нет, это маленький ребеночек. И я его очень люблю. Хотите на него взглянуть? Тогда сидите тихо. Похоже, он заплакал и хочет что-то сказать. Может, он хочет сказать «папа» или «мама». – Сунув руку под покрывало, учительница касается струн мандолины: – Вы слышали? Наш малыш заплакал». – «Но это мандолина! – кричат дети. – Вы просто прикоснулись к струнам!» Но учительница невозмутимо продолжает: «Успокойтесь, тихо, посмотрите, что я сейчас сделаю». Она вытаскивает мандолину и начинает играть, говоря при этом: «А это называется звуком».

   Было бы смешно предположить, что из этого урока дети поняли разницу между шумом и звуком. У детей, очевидно, сложилось впечатление, что учительница просто пошутила или что она глупа, раз потеряла нить повествования, как только раздался стук в дверь, да еще приняла мандолину за ребенка. Можно сказать с полной уверенностью, что в памяти у детей отпечаталась именно личность учителя, а не предмет обсуждения.

   Для педагога, воспитанного на методах традиционного обучения, простой урок – очень сложная задача. Помню, как однажды после моих долгих и подробных наставлений я попросила одного из учителей объяснить детям разницу между квадратом и треугольником с помощью геометрических моделей. Задачей учителя было всего лишь поместить деревянные фигурки в соответствующие по форме выемки. Затем учитель должен был показать ребенку, как обводить пальчиком контуры геометрической фигуры и контуры предназначенной для нее выемки, приговаривая при этом: «Это квадрат, это треугольник». Вместе с тем учительница, к которой я обратилась, начала с того, что заставила ребенка коснуться фигурок, говоря при этом: «Это линия, еще одна, еще и еще. Всего четыре линии, сосчитай и скажи мне, сколько их. А теперь углы, сосчитай их пальчиком, посмотри, их тоже четыре. Посмотри на эту фигурку внимательно, это – квадрат». Я поправила учительницу, сказав, что таким образом она учит ребенка распознавать не формы, а стороны, углы и т. д., а это совсем не то, чему требовалось научить на этом занятии. «Но ведь это одно и то же», – говорила она в свое оправдание. Но на самом деле это разные вещи. Нужно различать геометрический и математический анализ проблемы. Для того чтобы понять, что такое четырехугольник, совсем не обязательно уметь считать до четырех и определять число сторон и углов. Стороны и углы – это абстрактные понятия, которые сами по себе не существуют, а существует только кусочек дерева определенной формы. Сложное объяснение учителя не только сбило с толку ребенка, но и увеличило дистанцию между конкретным и абстрактным, между формой предмета и ее математическим выражением.

   Представьте себе, сказала я той учительнице, что архитектор показывает вам красивое здание с куполом, форма которого вас интересует. Рассказать о куполе он может двумя способами: он может обратить ваше внимание на красоту линий, на гармонию пропорций, а затем повести вас внутрь здания и вверх под самый купол, чтобы вы смогли оценить совершенные формы каждого из компонентов композиции, а ваше полное представление о куполе покоилось на общем знании его частей. С другой стороны, архитектор может заставить вас посчитать окна, определить ширину карнизов, и, наконец, он может набросать на бумаге чертеж, изображающий данное строение, рассказать вам о законах статики и написать алгебраические формулы, необходимые для расчетов. В первом случае вы запомните форму купола, а во втором – вы ничего не поймете и уйдете под впечатлением того, что архитектор вообразил, будто беседует с коллегой-инженером, а не с путешественником, цель которого – познакомиться с окружающими его красотами. То же самое происходит, если мы, вместо того чтобы говорить ребенку: «Это квадрат» и просто позволить ему прикоснуться к контурам материально воплощенной фигуры, начинаем проводить геометрический анализ этого контура.

   Нужно понять, что мы забегаем далеко вперед, когда пытаемся показывать ребенку геометрические фигуры на плоскости, дополняя их математическими понятиями. Вместе с тем я не считаю, что ребенок не в состоянии дать оценку простой форме; наоборот, он каждый день видит квадратный стол или окно – эти формы для него привычны. Привлечь его внимание к определенной форме – означает просто прояснить уже имеющееся у него впечатление и закрепить эту идею в его сознании. Это очень похоже на то, как мы отрешенно смотрим на озеро, находясь на берегу, как вдруг какой-то художник внезапно произнесет: «Какой чудный изгиб берега под этим утесом». При этих словах вид, на который мы взирали бессознательно, вдруг вспыхивает, словно озаренный внезапным лучом солнца, и мы переживаем радость оттого, что впечатление, до этого лишь смутно осознаваемое нами, облеклось в четкую форму.

   Таков наш долг по отношению к ребенку: пролить луч света и идти дальше.

   Я бы сравнила эффект от первых уроков с переживаниями человека, который мирно гуляет по лесу в одиночестве, погрузившись в свои мысли. Внезапно вдали раздается колокольный звон, который выводит его из состояния задумчивости, и в этот самый момент пробуждения этот человек сильнее, чем когда-либо прежде, воспринимает окружающий его мир и красоту.

   Дать стимул к пробуждению жизни, а затем предоставить ей возможность свободно развиваться – в этом и состоит первоочередная задача учителя. При выполнении этой деликатной задачи от воспитателя требуется известная доля мастерства в определении подходящего момента и пределов допустимого вмешательства. Ему следует действовать таким образом, чтобы не сбить ребенка с толку, не нарушить его покой, а напротив – помочь душе, которая начинает свою собственную жизнь и которой в будущем придется рассчитывать только на свои силы. Это мастерство должно идти в тесном контакте с научным методом.

   После того как учитель, подобно бестелесному духу, соприкоснулся с душой каждого ребенка и пробудил в нем жизнь, ему становится подвластна душа ученика, и тогда одного его знака или слова будет достаточно, чтобы детская душа откликнулась. В один прекрасный день учительница сама с удивлением заметит, что дети питают к ней нежность и любовь, и стоит ей только подать знак, все дети с готовностью слушаются ее. Более того, они даже ждут, чтобы та подала им знак. Они с радостью будут тянуться к своей учительнице как к источнику новой жизни, потому что именно она воскресила их.

   Все это подтверждается опытом, и именно это вызывает наибольшее удивление у всех, кто посещает дома ребенка. Коллективная дисциплина возникает в наших школах как по мановению волшебной палочки. Пятьдесят – шестьдесят детей в возрасте от двух с половиной до шести лет в одно мгновение могут установить такую тишину, что можно подумать, будто вы очутились в пустыне. И если учительница вполголоса попросит их: «Встаньте и на цыпочках пройдитесь по классу, а затем тихо сядьте на свое место», все как один выполнят указание, стараясь не шуметь. Подобным тоном учитель разговаривает с каждым своим воспитанником, и ребенок получает от него тот свет, тепло и внутреннее умиротворение, к которому он так стремится. Движимый подобными чувствами, он идет вперед, полный решимости и послушания, как пытливый исследователь, неуклонно идущий к своей цели.



   В вопросах дисциплины мы снова сталкиваемся с так называемой проблемой яйца Христофора Колумба. Дирижер должен подготовить своих артистов по отдельности для того, чтобы затем извлечь из их коллективной работы удивительную и прекрасную гармонию; каждый артист должен достичь определенного индивидуального совершенства, прежде чем он сможет понимать взмах дирижерской палочки без слов.

   Сравним же это с теми методами, что применяются нами в обычных школах! Это похоже на то, как если бы дирижер одновременно задавал один и тот же монотонный и иногда диссонирующий ритм разнообразным инструментам и голосам.

   Мы убеждаемся в том, что наиболее дисциплинированные члены общества – это люди, получившие образование и занимавшиеся самосовершенствованием, но достигается это совершенство путем общения с другими людьми. Процесс совершенствования коллектива не может выражаться в форме грубой материальной солидарности, которая проистекает исключительно из механической организации.

   В отношении детской психологии мы руководствуемся скорее предрассудками, чем знанием самого предмета. До настоящего времени нам хотелось подавлять ребенка посредством силы, навязывая свои правила, вместо того чтобы попытаться постичь его внутренний мир и относиться к нему как к человеческой душе, которую можно направить в нужное русло. Таким образом, дети живут рядом с нами, а мы даже не пытаемся их понять. Но если мы уйдем от той искусственности, которой мы окружили наших детей, и насилия, которое, как мы наивно полагали, дисциплинирует их, они раскроют нам свою истинную детскую сущность.

   Кротость детей настолько очевидна и так мила, что в ней мы узнаем человечество в самом его зачатке, но вместе с тем любая форма гнета или несправедливости может подавить его. Любовь детей к знаниям превосходит всякую другую любовь и заставляет нас верить, что в глубине своей души человечество все же несет в себе эту страсть, которая подталкивает людей к новым победам разума и с каждым столетием все больше облегчает бремя различных форм рабства.